نظام آموزشي كشورهاي جهان

• ملاحظات
• ارتباطات و جمعيت
• سياست هاي آموزشي
• ساختار آموزشي
• آموزش پيش دبستاني
• آموزش پيش دانشگاهي
• آموزش پايه
• آموزش ابتدايي
• آموزش متوسطه
• آموزش عالي
• آموزش غير رسمي
• آموزش معلمان
• آموزش ضمن خدمت
• آموزش استثنايي
• آموزش زنان
• آموزش شغلي
• اصول و اهداف آموزشي
• اولويتهاوعلايق آموزشي
• قوانين آموزشي
• مديريت آموزشي
• توسعه آموزشي
• استراتژيهاي آموزشي
• معضلات آموزشي
• ارزيابي آموزشي
• بودجه و هزينه هاي آموزشي

ساختار آموزشي > آموزش استثنايي

آموزش استثنايي

ساختار آموزشي

در سال 975 ميلادي كنگره آمريكا قانون (آموزش براي كليه كودكان معلول)راتصويب كرد :

(P.L.94 –1142 )

اين قانون مدارس دولتي را موظف كرد كه خدمات آموزشي خاصي را براي كليه كودكاني كه از ناتوانائيهاي آموزشي ، عاطفي ناتوانائيهاي مربوط به رشد و ناتوانائيهاي فيزيكي تعريف كرده و ارائه كنند (singer , palfrey , Butler and walker 1989 ) . اين قانون در 1990 ميلادي اصلاح شد و از آن زمان تاكنون به عنوان قانون آموزش كودكان ناتوان (Disabilities Education Act) و يا IDEA شناخته شده است . (Kauffman and smucker 1995 )   طبق آمار سال1997،بالغ بر4/4 ميليون كودك مواجه با معلوليتهاي جسماني و ذهني در مراكز آموزش استثنايي ثبت نام نمودند.اين در حاليست كه از 95درصد از كودكان استثنايي در مدارس عمومي ثبت نام به عمل آمد.

اين قانون ارائه آموزش دولتي رايگان و مناسب براي كليه كودكان معلول بين سنين سه تا 21 سالگي را الزامي مي كند و براي ايالتها بودجه اي در اين خصوص در نظر مي گيرد كه مكمل قانون مي باشد . بودجه ها براي هر سيستم آموزشي و هر دانش آموزي كه در يك برنامه آموزشي خاصي نامنويسي كرده باشد در نظر گرفته شده است تا جايي كه سقف تعداد اين دانش آموزان حداكثر تا 12 درصد كل جمعيت دانش آموزي كشور را شامل شود و براي بيشتر از آن بودجه اي در نظر گرفته نشده است .

اصول اين قانون تضمين مي كند كه :

- هيچ كودكي از آموزش محروم نخواهد ماند .

- برنامه ها به مبناي نيازهاي افراد طراحي خواهند شد .

- كودكان در محيطي قرار خواهند گرفت كه كمترين محدوديت براي آنها وجود داشته باشد به گونه اي كه بتوانند به شكل مناسب نيازهاي خود را برآورده سازند .

- والدين در تصميم گيريهاي مربوط به تعيين سطح دانش آموزان خود مشاركت داشته باشند (mehan , Herweck and meihis 1986 ) .

براي تكميل گزارش موارد مورد احتياج جهت دولت فدرال و پرداخت بودجه مورد نياز ، ايالتها و مدارس مناطق مختلف موظف شدند كه دانش آموزاني كه احتياجات ويژه اي داشتند را طبقه بندي كنند . اين طبقه بندي اگرچه در مناطق مختلف متفاوت بود اما در كل طبق هفت شرط كه در قانون PL.94 –142 ذكر شده بود انجام گرفت . آن هفت شرط عبارت بودند از : اختلال در صحبت كردن ، ناتواني در يادگيري ، اختلال عاطفي ، كند ذهني ، اختلال در شنوايي ، مشكل در بينايي و در نهايت ضايعات پزشكي يا ارتوپدي .

اين طبقه بندي در تعيين سطح دانش آموزان و خدماتي كه براي آنها در نظر گرفته مي شد بسيار تعيين كننده بود به طور مثال دانش آموزاني كه در يادگيري ناتوان باشند به طور معمول در كلاسهاي معمولي جاي داده مي شوند و اغلب كلاس را براي يك دوره خاص ترك مي كردند . در حالي كه كودكاني كه اختلال عاطفي داشته و يا كند ذهن باشند معمولا در كلاسها و يا مدارس جداكانه قرار مي گيرند (SINGER ET AL 1989) .

ارزيابي به وسيله يك تيم چند رشته اي صورت گرفته است . اين تيم بايد صداقت يك معلم و يا متخصص كه در زمينه آن ناتواني خاص اطلاعات دارد را در خود داشته باشد . پس از تفسير داده هاي ارزيابي كننده و تشخيص كودك به عنوان معلول ، تيم يك برنامه آموزشي فردي را طراحي مي كند . (IEP) اين برنامه سطح فعلي عملكرد آموزشي دانش آموزان را در خود دارد و در بر گيرنده اهداف آموزشي كوتاه مدت و بلند مدت است . همچنين اين برنامه رشد دانش آموز را سنجيده ونوع و مدت خدماتي كه دانش اموز آن را دريافت خواهد كرد را در خود دارد . اين برنامه هاي آموزشي فردي و ميزان رشد دانش اموز حداقل سالي يكبار مورد بازنگري قرار مي گيرند تا در صورت لزوم اطلاعاتي در آن صورت گيرد .

(mehan et al 1986)(P.L.94 –142 )

تدابير لازم را در خصوص مسئوليتها و حقوق والدين تصريح مي كند . رشد و نوسعه سياست آموزشي نياز به مشاركت والدين دارد و والدين و سرپرستان كودك بايد در صورت ايجاد هر نوع تغيير در شيوه ارزيابي و يا تعيين سطح آموزش كودكان خود به صورت كتبي در جريان امر قرار گيرند . اگر در خصوص تعيين سطحيا شيوه برنامه فردي كودك معلول بين والدين و مدرسه توافق حاصل نشود در اين صورت بايد در يك جلسه بدون پيش داوري به حرفهاي همديگر گوش فرا دهند . براي آماده شدن جهت اين مسئله والدين بايد به كليه مدارك و اطلاعات ارزيابي ثبت شده موجود در مدرسه كه متعلق به دانش آموز آنها است دسترسي داشته باشند (mehan et al 1986 ) .

در سطح ابتدايي اكثر دانش آموزاني كه نياز به آموزش ويژه دارند خدمات آموزشي كه براي آنها در نظر گرفته شده است را در همان كلاسهاي معمولي دريافت مي دارند به اين معني كه آنها به هنگام آموزش ويژه كلاسهاي عادي خود را ترك مي كنند و به همراه گروه كوچكي متشكل از ساير دانش آموزان به كلاسهاي خاصي رفته و آموزش مي بينند و پس از آن به كلاسهاي عادي خود باز مي گردند . آمارهاي ملي كه توسط مركز ملي آمارهاي آموزشي در سال تحصيلي 4- 1993 تهيه شده است نشان مي دهد كه دانش آموزان به درصدهاي زير در برنامه ها و يا خدمات خاص و تقويتي شركت كردند : 07 و 3 در آموزش دو زبانه ، 97/3 در آموزش انگليسي به عنوان زبان دوم و 88/10 در متالعه تقويتي 90/6 در آموزش تقويتي رياضي و 88/6 در برنامه هاي معلولين .

در ايالات متحده اين روند وجود دارد كه دانش آموزاني را كه معلوليت شديد دارند را تا حداكثر ممكن در كلاسهاي معمولي جاي دهند . به هر حال در اين زمينه ما شاهد اقدامات مختلفي بوديم كه مبتني بود بر سياستهاي هيئت رئيسه مدارس .

دانش آموزاني كه نياز به آموزش خاص داشتند به طور معمول براي يك ساعت زماني مشخص از مدارس بيرون كشيده مي شدند و اين دانش آموزان به طور عمده در كلاسهاي معمولي حضور داشتند و يا آنكه در كلاسهاي آموزشي مستقل خودشان حضور مي يافتند . در يك مدرسه ابتدايي كودكاني كه ناتوانائيهاي شديد داشتند به طور عمده در كلاسهاي معمولي آموزش مي ديدند در حالي كه در يك مدرسه ديگر چنين دانش آموزاني بخش عمده وقتشان را در كلاسهاي جداگانه سپري مي كردند .

حضور دانش آموزاني كه از ناتوانايي هاي شديد رنج مي بردند در كلاسهاي عادي منبع بسياري از اختلاف نظرها و مشاجرات در مدارس بوده است . در مدرسه park  مديريت معتقد بود كه حضور اين كودكان در كلاسهاي معمولي مطلوب است اما معلماني كه در اين مدرسه مورد مصاحبه قرار گرفتند معتقد بودند كه اين كار مؤثر و نتيجه بخش نبوده است . يكي از اين معلمان تجربه خود را به اين صورت نقل مي كند :

در كلاس من 28 دانش آموز حضور داشتند من چه كار بايد مي كردم آيا براي 3 يا 4 دانش آموز ناتوان بايد بقيه دانش آموزان قرباني مي شدند . در اين وضعيت هيچ برنده اي وجود نداشت .والدين دانش آموزان مدرسه ابتدايي پارك نيز از سرخوردگي معلمان مدرسه نسبت به حضور دانش آموزاني كه ناتواني شديد داشتند در كلاسهاي عادي ، آگاه بودند . پدر يكي از دانش آموزان كه كودك او در كلاسهاي عادي حضور داشت نگران بود كه كودكش به خاطر اين موضوع نتواند آموزش كافي ببيند او گفت :

بسياري از افراد از حضور دانش آموزاني كه از برخي ناتوانايي ها رنج مي برند در كلاسهاي عادي ، ناخشنودند . شايد بسياري از مجريان آموزش اينگونه فكر نكنند . من فكر نمي كنم كه آنها واقعا آگاه باشند كه در خصوص آموزش ويژه كودكان ناتوان چه بايد بكنند و اين امر آنها را از آنچه سعي مي كنند انجام دهند باز مي دارد .در برخي مناطق مدارس برنامه اي را پذيرفتند كه اين حضور به صورت عكس انجام مي گرفت به اين معني كه دانش آموزان عادي كه نيازي به آموزش خاص نداشتند در برخي ساعات و در دوره هاي زماني خاص به كلاسهاي دانش آموزاني كه نياز به آموزش ويژه داشتند و از برخي ناتوانائي ها رنج مي بردند آورده مي شدند .فايده اين عمل بنا به گفته برخي از معلمين كه با آموزش كودكان ناتوان سرو كار داشتند آن است كه اين كار به دانش آموزاني كه از ناتواني شديد رنج مي برند اجازه مي دهد كه در محيطي كه با آن مانوس تر هستند و در آن احساس راحتي و آرامش مي كنند حضور يابند .

از طرف ديگر در مدرسه راكفلر اين تدبير انديشيده شد كه دانش آموزاني كه از ناتواني رنج مي بردند در كلاسهاي عادي حضور داشته باشند . در اين اقدام معلم كلاسهاي عادي هيچ بار و مسئوليت اضافي در قبال دانش آموزان ناتوان به دوش نداشت . اما معلمان ويژه اي براي آموزش اين كودكان كه تعداد كمي بودند اختصاص داده شده بود كه به آنها آموزش مي دادند . اين معلمان ويژه كليه وقت خود را با دانش آموزاني كه معلوليت شديد داشتند سر مي كردند و اين دانش آموزان در كلاسهاي عادي نيز حضور داشتند . يكي از مشكلات حضور دانش آموزان ناتوان در كلاسهاي معمولي كه بدان اشاره شده است اين موضوع است كه حضور در كلاسهاي عادي دانش آموزاني را كه از ناتوانائيهاي شديد رنج مي برند در يك محيط نا آشنا وارد مي كند .در مورد ناتوانائي هايي كه در يادگيري وجود داشت منابع ارشد مالي مدارس كه در مناطق مرفه واقع بودند خدمات آموزشي تقويتي را در مقياس آماده و ارائه كردند كه براي مدارسي كه در مناطق كم درآمد واقع بودند اين مسئله غير قابل تصور بود . در مدرسه راهنمايي و اندر بيت به طور مثال حتي دانش آموزاني كه بر مبناي آزمونهاي سراسري در سطوح متوسط قرار داشتند نيز براي برنامه هاي تقويتي انتخاب مي شدند زيرا آنها به طور نسبي از تيپ نوعي يك دانش آمكوز در واندربيت نمره پايين تري كسب كرده بودند . يكي از معلمين در اين خصوص مي گويد :

در صد بالايي از دانش آموزان ما در اين مدرسه از آموزش ويژه برخوردار هستند . در كلاسهاي پنجم و هفتم بيش از 25% كودكان آموزش ويژه مي بينند .

فوايد اين مسئله كه دانش آموز به عنوان دانش آموزي طبقه بندي شود كه بايد آموزشهاي تقويتي ببيند يا خير ، برخي ها ملموس و برخي ها نا ملموس هستند . فايد ملموس اين امر عبارت است از برخورداري از تعليم خصوصي و ارتباط پيوسته و بيشتر با معلمين . فوايد كمتر ملموس اين امر عبارت است از كمتر شدن فشار بر روي عملكرد دانش آموز در يك محيط بسيار رقابتي .

بكي (Becky) كه يكي از دانش آموزان مدرسه راهنمايي واندربيت است در برنامه اي به نام ((مهارتهاي مطالعاتي منبع)) حضور داشت . اين برنامه به او اجازه مي داد كه در روز يك بار در خصوص موضوعات در سي اش كمك بخواهد . او در رياضيات مشكلي نداشت در نتيجه به طور طبيعي در درس رياضيات به كمك نياز نداشت اما در مطالعات اجتماعي و املاء به كمك نياز داشت .وضعيت بكي در علوم تجربي نيز خوب بود . به طور خلاصه بكي دانش آموز متوسطي بود كه احتمالاً در ساير مناطق از دانش آموزاني محسوب نمي شد كه واجد شرايط شركت در كلاسهاي تقويتي باشند.

يك معلم رياضي در منطقه رولينگ هيلز (Rolling Hills) گفت كه مدرسه به دانش آموزاني با شرايط هوشي بسيار بالا گرايش دارد و اين امر وضعيتي را پديد آورده است كه در آن دانش آموزان متوسط به عنوان دانش آموزاني كه نياز به آموزش ويژه و يا آموزش تقويتي دارند تعريف مي شوند . او مي گويد ((من فكر مي كنم بسياري از دانش آموزان چون نمرات پايين آورده بودند از آنها آزمون به عمل آمد . در حالي كه مشخص شد آنها واقعا در سطح متوسط ضريب هوشي قرار داشتند . اما در رولينگ هيلز (Rolling Hills) آنها در سطح پايين تر از متوسط قرار گرفته بودند.))

در هر حال الگوي بالا ممكن است بيش از اينها شيوع داشته باشد . مدير برنامه ويژه آموزشي در دبيرستان هميلتون گزارش داد كه دبيرستان كمي به سمت الگويي كه در آن دانش آموزان سطح متوسط ، سطح پايين محسوب مي شوند جهت گرفته است زيرا اين دبيرستان منابع برخورداري از چنين وضعيتي را دارا مي باشد . طبق گفته او تعداد دانش آموزاني كه در دبيرستان هميلتون از اينگونه خدمات و كلاسهاي تقويتي بهره مي برند ممكن است از سطح مورد انتظار در كل جمعيت آن فراتر برود .

يكي از معلمين واندربيلت (vander bilt) گفت كه در اين منطقه والدين اغلب با قرار داده شدن بچه هايشان در كلاسهاي تقويتي احساس راحتي مي كنند زيرا اين كار بار مسئوليت شخصي را از دوش كودكي كه در اين محيط بسيار رقابتي عملكرد ضعيفي دارد مي گيرد .

برخلاف مدارسي كه در مناطق مرفه قرار داشتند در مناطق فقير نشين مربيان اشاره كردند كه گرايش به سمت دانش آموزاني با ضريب هوشي پايين تر وجود داشت به اين معني كه منابع و خدمات آموزشهاي ويژه و آموزش تقويتي صرفا ً پاسخگوي نيازمندترين دانش آموزان بود و دانش آموزان با ضريب هوشي پايين تر واجد شرايط استفاده از اين امكانات بودند .

يكي از معلمان آموزش ويژه در اين خصوص گفت كه بسياري از دانش آموزاني كه نياز به آموزش ويژه داشتند هنوز مورد شناسايي قرار نگرفتند و بايد مورد شناسايي قرار گيرند . يك معلم كلاس چهارم اشاره كرد كه حداقل 8 نفر از 30 دانش آموز او نياز به كلاسهاي تقويتي هندسه دارند . او همچنان گفت كه حداقل سه نفر از اين 8 نفر بايد آزمون ناتواني يادگيري از آنها به عمل آيد . در واقع فقط از يك نفر از اين دانش آموزان آزمون به عمل آمد و اكنون خدمات و كلاسهاي تقويتي هندسه را مي گذرانند .

علاوه بر اين بسياري از معلمين بر اين باور بودند كه تعداد دانش آموزاني كه نياز به كلاسهاي تقويتي و آموزش ويژه دارند در بسياري از اجتماعات رو به افزايش است . يك معلم خاطر نشان كرد كه بسياري از دانش آموزان نيازمند به آموزشهاي ويژه در مناطق فقير نشين شهرها از مادراني متولد شدند كه در دوره بارداري مواد مخدر مصرف مي كردند در مواردي كه مادران از مواد مخدر استفاده مي كردند تعداد كودكاني كه از ناتوانائي هاي جدي تري رنج مي بردند از نسل قبل بيشتر بود .همچنين در مناطق حاشيه شهري اي كه ساكنان آن را طبقه متوسط تشكيل مي دادند افزايش تعداد دانش آموزاني كه مشكلاتي داشتند با تعداد زناني كه در حملشان با مشكل تولد دير رس مواجه بودند نسبت داشت .

فرايند تشخيص دانش آموزاني كه به خدمات آموزشي ويژه دارند مسئله پيچيده اي است . يك معلم كلاس چهارم كه در اين كلاسهاي ويژه تدريس مي كرد مي گويد كه معيارهاي گزينش دانش آموزاني كه نياز به آموزش ويژه و تقويتي دارند هر ساله با تغيير مديريت مدارس تغيير مي كند . طبق نظر اين معلم در چهار يا پنج سال گذشته دانش اموزان به ميزان لازم به شركت در اين كلاسهاي تقويتي اختصاص داده نشدند . در طول اين دوره يك هيئت متشكل از معلمين انتخاب شدند تا كليه موارد را مورد بررسي قرار دهند .

بنا به نظر اين معلم معلم كلاس چهارم دوره هاي عادي بود كودكان بسياري وجود داشتند كه احساس مي كرد بايد به عنوان دانش آموزاني كه در يادگيري ناتواني دارند محسوب شوند و در كلاسهاي آموزشي ويژه جاي گيرند . اين موارد نشان دهنده آن است كه چگونه خط و مشي هاي كلان بر گروهي كه واجد آموزشهاي ويژه هستند تاثير گذار است و نيز گستره و نوع آموزشي كه اين افراد بايد دريافت دارند را معين مي كند .

به طور خلاصه جاي دادن دانش آموزان در گروههايي كه نياز به آموزش ويژه دارند به مناطق فقير محدود نبوده است و گستره وسيعي را شامل مي شده است . ما به هر حال در مناطق فقير نشين شهرها اينگونه خدمات اموزشي تقويتي و ويژه به صورت محدودتري وجود داشته است . علاوه بر اين معيارهاي اينكه كدام يك از دانش آموزان به چنين آموزشهايي نياز دارند در مناطق گوناگون بسيار متفاوت بود . به طور عام در مناطق فقير نشين اين گرايش وجود داشت كه دانش آموزاني با ضريب هوشي پايين تر و ضعيف تر به عنوان دانش آموزاني محسوب شوند كه به اين نوع آموزشها نياز دارند در حالي كه در مناطق مرفه گرايش عمده آن بود كه دانش آموزان با ضريب هوشي بالاتر و در سطح متوسط نيز به عنوان دانش اموزاني محسوب شوند كه به چنين آموزشهايي نيازمندند . اين امر تا حدي با منابع مالي اي كهبراي حمايت از اين خدمات آموزشي در دسترس بود ارتباط داشت . عامل ديگر عبارت بود از مقاومت مديران و هيئت مديره مدارس مناطق فقير نشين كه مخالف اعمال محدوديت روي فرصتهاي يادگيري دانش اموزان بودند .

آموزش كودكان تيزهوش

بيست سال قبل براي دانش آموزان تيز هوش و با استعداد برنامه هاي كمي وجود داشت . در سال 1990 ، 38 ايالت به بيش از دو ميليون دانش آموز تيزهوش خدمات مي دادند كه از دانش آموزان مهدكودك تا دبيرستان را شامل مي شد . 26 ايالت مدارس را موظف به ارائه خدمات و برنامه هاي آموزشي براي كودكان تيزهوش كردند و 27 ايالت قوانيني را گذراندند كه مناطق را به ارائه چنين امكاناتي ترغيب مي كرد . تنها 6 ايالت فاقد چنين قوانيني بودند . به هر حال ميزان دانش آموزاني كه به عنوان دانش آموزان تيزهوش شناخته مي شدند بنا بر اختلافاتي كه در قوانين و فعاليتهاي ايالتها وجود داشت تفاوت مي كرد . به طور مثال در چهار ايالت بيش از 10% دانش آموزان به عنوان دانش آموزان تيزهوش محسوب شدند و در 21 ايالت اين مقدار كمتر از 5% بود . طبق اطلاعات NELS در سال 1989 ميلادي 65% مدارس دولتي فرصتهايي را براي دانش آموزان تيزهوش و با استعداد فراهم كردند و تقريبا 9% كليه دانش آموزان مقطع دبيرستان در برنامه هاي آموزشي مختص به كودكان تيز هوش و با استعداد شركت كرده بودند (USDE 1993) .

دو رويكرد بسيار شايع در خصوص دانش آموزان تيزهوش عبارت است از رويكرد غني سازي و رويكرد تسريع . غني سازي نوعا به اين معني است كه تمارين آموزشي متنوع تري در اختيار دانش آموزان قرار گيرد . برنامه هاي غني سازي ممكن است شامل تمارين پس از كلاس و يا كلاسهاي روزهاي تعطيل شود كه علاوه بر كلاسهاي معمولي براي اين دسته از دانش آموزان تشكيل مي شود . همچنين در اين رويكرد ممكن است كلوپهاي خاصي تشكيل شود كه علايق خاص اين دسته از دانش آموزان در آن مورد توجه قرار گيرد (Colongelo and Davis 1991)

رويكرد تسريع معمولا عبارت است از ورود زودهنگام به دوره هاي آموزشي از مهدكودك گرفته تا دانشكده ، جهش و يا گذراندن برنامه هاي جهشي نيمه وقت كه در آن دانش آموز در يك يا دو زمينه در روز آموزشهاي پيشرفته مي بيند .در مدارس مورد مطالعه همگي داراي برنامه هاي خاصي براي كودكان تيزهوش نبودند . اما به هر حال برنامه هايي كه در اين خصوص وجود داشت مبتني بود بر اولويتهاي مدارس محلي مناطق . اين برنامه ها طبق نظر مدير مدرسه و يا هيئت مديره طراحي و انجام مي شد . اكثر معلمين و والدين معتقد بودند كه دانش آموزان تيزهوش بايد از طريق برنامه هاي ويژه براي توسعه نبوغ خود مورد ترغيب قرار گيرند . در ميان برنامه هاي معدودي كه براي اين دانش آموزان وجود داشت مي توان از برنامه هاي مدرسه ابتدايي راكفلر نام برد . در مدرسه ابتدايي راكفلر برنامه هاي آموزشي ويژه كودكان تيزهوش از كلاس چهارم آغاز مي شد .دانش آموزان تيزهوش براي دريافت آموزش ويژه در مسائل درسي از جمله هندسه و قرائت از كلاسهاي عادي خود بيرون كشيده مي شدند . به همين نحو در مدرسه راهنمايي واندربيلت كلاسهاي آموزشي ويژه براي كودكان تيزهوش از كلاس چهارم آغاز مي شد .

از دانش آموزان در كلاس سوم آزموني به عمل مي آمد و بنا به گفته معلم رياضيات در مدرسه واندربيلت 90% معيارها براي پذيرش به عنوان دانش آموز تيزهوش مبتني بر سنجشهاي عيني بود . بنا به اعتقاد معلم رياضيات مدرسه رولينگ هيلز تاكيد روي معيارهاي عيني ضروري بود زيرا بسياري از والدين در منطقه رولينگ هيلز سعي مي كردند مدرسه را ترغيب كنند كه فرزندشان را در اين برنامه هاي ويژه جاي دهد .

مادر يكي از دانش آموزان مدرسه واندربيت توضيح مي دهد كه چرا براي پذيرش دانش آموزان در اين برنامه هاي خاص بايد روي نمرات آزمون تاكيد مي شد : هميشه والديني وجود دارند كه احساس مي كنند كودكشان نياز دارد در برنامه توسعه يافته (برنامه تيزهوشان) درس رياضي شركت كند . اگرچه آنها در اين خصوص كمترين آشنايي اي با معيارهاي ارزيابي دانش آموز ندارند . من مي دانم كه والدين اينچنين با مدير مدرسه ملاقات كردند و نمرات بچه هايشان را بيشتر كرده اند تا بچه هايشان در برنامه هاي كودكان تيزهوش شركت كنند . هر يك از ما خواهان آن است كه كودكش را غني سازد .

دانش آموزان كلاس ششم منطقه رولينگ هيلز امتحاني را مي گذراندند كه موفقيت درسي در كلاسهاي جبر را پيش بيني مي كرد . دانش آمكوزاني كه از يك حد معيني نمره بالاتري مي آوردند از آنها خواسته مي شد كه برنامه ويژه كودكان تيزهوش را در كلاس ششم بگذرانند .

اگرچه براي دانش آموزان بسيار موفق كلاسهايي وجود داشته اما برنامه هاي كودكان تيزهوش در رياضيات و علوم تجربي در مدارس راهنمايي و ابتدايي متوسط و يا كمتر از حد متوسط محدود بوده ويا اصلا وجود نداشت . برخي مدارس هيچ گونه برنامه اي براي كودكان تيزهوش نداشتند . مربيان اشاره كردند كه اين برنامه هاي منابع مالي را از سمت برگزاري كلاسهاي جبراني مورد نياز در اين مدارس منحرف مي كرد . نبود برنامه هاي ويژه تيزهوشان در بسياري از مدارس اين تصور را تقويت مي كند كه دانش آموزان تيزهوش از سوي مدارس مورد غفلت قرار گرفته اند . يك معلم در مدرسه راهنمايي وست (west) گفت : من فكر مي كنم كه در نظام آموزشي آمريكا به دانش آموزان بسيار تيزهوش بي وفايي شده است . ساير معلمين ، والدين و مديران مدارس نيز در اين ديدگاه سهيم بودند.

تقسيم بندي كودكان استثنايي

كودكان استثنايي به هفت گروه به شرح ذيل تقسيم مي گردند:

. اختلال گفتاري

. ناتواني يادگيري

. اختلال عاطفي

. عقب ماندگي ذهني

. اختلال شنوايي

. آسيب ديدگي استخواني

. آسيب ديدگي پزشكي

اهداف آموزشي

. فراهم نمودن امكانات آموزشي براي كودكان استثنايي با هر يك از معلوليتهاي خاص

. آموزش تؤام اين كودكان در كنار كودكان معمولي

سياستهاي آموزشي

از جمله مهمترين سياستهاي آموزش استثنايي ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:

. آموزش كودكان استثنايي بدون جداسازي از كودكان معمولي

. كودكاني كه به دليل معلوليتهاي مختلف نميتوانند درمدارس عادي حضور يابند در بيمارستانها و منازل و يا در مؤسسات عمومي و خصوصي بدون پرداخت هزينه از سوي والدين تحت مراقبت قرار بگيرند .