نظام آموزشي كشورهاي جهان

• ملاحظات
• جمعيت
• ارتباطات
• استراتژيهاي آموزشي
• ساختار آموزشي
• آموزش پيش دانشگاهي
• آموزش پيش دبستاني
• آموزش پايه
• آموزش ابتدايي
• آموزش متوسطه
• آموزش عالي
• آموزش معلمان
• آموزش فني حرفه اي
• آموزش از راه دور
• آموزش بزرگسالان
• آموزش غير رسمي
• آموزش استثنايي
• همكاريهاي آموزشي
• اصول و اهداف آموزشي
• اولويتها و علايق آموزشي
• قوانين آموزشي
• مديريت آموزشي
• بودجه وهزينه هاي آموزشي

ساختار آموزشي >آموزش معلمان

آموزش معلمان

كالجهاي آموزشي

تعداد4كالج دولتي كه بطورمستقل اداره ميشوند درنيوزيلند وجود دارد.اين كالجها آموزگاران دورة ابتدايي ومرحلة دوم ونيز مربيان مهدهاي كودك ومؤسسات آموزشي خاص راتربيت ميكنند.طول دورة آموزشي اين كالجها معمولاً3سال است وبعدازسه سال ديپلم تدريس اعطاء ميشود.براي دانشجوياني كه مايل هستند سه يا چهارسال هم براي دورة ليسانس آموزش داده مي شود.درمورد معلمان مدارس مرحلة سوم در طول يك سال مدرك ديپلم پيشرفته اعطاء ميشود.ديپلم پيشرفته تدريس براي كلية معلمين تحت تعليم قابل دسترسي است.سال تحصيلي كالجهاي آموزشي ازاوايل فوريه شروع شده وتاهفتة اول دسامبرادامه مييابد.درنتيجه براي دانشجويان خارجي اين امكان وجود دارد كه درفاصلة بين تحصيلات به ديدار بستگان خود بروند.

مدارك مورد نيازجهت تدريس در سطوح مختلف آموزشي

پيش دبستاني :گذراندن3سال دورة تربيت مربي مهد كودك و آمادگي (پس از ديپلم متوسطه )

سطح اول :گذراندن3سال دورة تربيت معلم ابتدايي يا4سال دورة كارشناسي آموزش ابتدايي(پس از ديپلم متوسطه )

سطح دوم :گذراندن4سال دورة تربيت دبير يا4سال دورة كارشناسي در رشته هاي مربوط به مواد درسي متوسطه همراه با دورة1ساله  تربيت معلم

آموزش معلمين پيش دبستاني و ابتدايي

مدرك اين دورة ديپلم تدريس است كه بعد از گذراندن سه سال دورة آموزشي داده مي شود . حداقل شرط ورود به اين مرحله داشتن گواهي فرم ششم (گواهي پايان پاية 12 آموزش متوسطه) است.افرادي كه با اين مدرک وارد دورة تربيت معلم مي شوند حدود دوسال دورة آموزشي مربوطه را مي گذرانند. مدرك اعطايي درپايان اين دوره هاي آموزشي ديپلم تدريس و مدرك ليسانس آموزش مي باشد.بر اساس روش جديد بعد از يك دورة آموزشي يك ساله مدرك تدريس در دورة ابتدايي داده ميشود و بعد ازسه سال تحصيل مدرك ليساتس تدريس اعطاء مي گردد.

طول دورة تحصيل براي كسب مدرك ديپلم تدريس درمؤسسات مختلف از3سال تجاوزنميكند.براي معلمين خارجي كه شرايط آنها با نيازهاي كشورنيوزيلند مطابقت نمي كند دورة آموزشي كوتاهتري ارائه ميشود.

آموزش معلمين متوسطه 

براي ورود به اين دورة آموزشي يك دانشجو بايد داراي شرايط ومدارك لازم ورود باشد.براي افرادي كه داراي مدرك هستند طول دورة آموزشي1سال است.تعداد محدودي از افرادي كه مدرك دانشگاهي ندارند اما واجد شرايط ورود هستند براي تحصيل همزمان در1دانشگاه وكالج آموزشي پذيرفته مي شوند.اين مدت تحصيل ممكن است4تا 5سال به طول بي انجامد.به افرادي كه دورة آموزشي را سپري مي كنند ديپلم تدريس و مدرك علمي مربوط اعطاء مي شود.

آموزش معلمين استثنايي

افرادي كه علاقمند هستند دورة آموزش گفتار درماني را طي كنند به مدت4سال در دانشگاه Canterbury براي دريافت مدرك ليسانس آموزشي تحصيل مي كنند.دوره هاي پيشرفته تر آموزشي براي معلمين كه علاقمند به تدريس براي افراد ناتوان وعقب مانده باشند در شهرهاي Christchurch , Wellington , Palmers ton North , Aucklandقابل دسترسي مي باشد.دوره هاي آموزشي خاصي براي معلمان افراد ناشنوا و افرادي كه بينايي آنها آسيب ديده ودچار مشكل هستند در Auckland و Christchurch وجود دارد

اصلاحات اساسي

تربيت معلم درنيوزيلند اصلاحات زيادي را پيشرو داردکه مهمترين آن‌،اصلاحات ايدئولوژيكي است.به‌نظر مي‌رسد درخصوص اينك كدام ايدئولوژي بايد برسياست گذاري تأثير گذار باشد و به‌آن‌ها جهت دهد، آشفتگي بسياري وجود دارد. از يك طرف ايدئولوژي بازار گرايي دهة 1990 وجود دارد كه جنبه‌هاي بسيـاري از زندگي در نيوزيلند رامتاثركرده است از جمله آن‌ها، اصلاحات بهداشتي – درماني و گرايش عمومي جهت كاهش دخالت دولت در اموري که بيشتر توسط آن اداره و كنترل مي‌شد. در تربيت معلم نشانه‌هايي اين طرز تفكر كاملاً بارز و آشكار است.تأمين كننده گان بسياري ايجاد شده‌اند، عوامل كنترل كنندة كيفيت مورد تشكيك و ترديد قرار گرفته‌اند و بين ارائه كنندگان، ايجاد رقابت تهييج و تشويق مي‌شود.ظاهراً برخي از ارائه كنندگان از بين خواهند رفت و برخي ديگر به‌حيات خود ادامه خواهند داد كه خود در مورد عاقلانه بودن چنين سياست خطر زايي در بازارهاي اين چنين كوچك و محدود سؤالاتي را بر انگيخته است.از طرف ديگر شغل معلمي مي‌طلبد كه ضمانت‌هايي در مورد كيفيت و صلاحيت معلماني كه به‌تازگي از مراكز تربيت معلم فارغ التحصيل شده‌اند، وجود داشته باشد، ايدئولوژي ايي كه در پس اين نظر وجود دارد به‌مشاركت بيشتر دولت در تعيين فرايند‌هايي جهت ايجاد اين ضمانت‌ها، نظر دارد : اعمـــال كنترل شديدتر در مورد كساني كه به‌دوره‌هاي تربيت معلم وارد مي‌شوند و نظارت بر برنامه‌ها و روش‌هاي آموزشي دوره‌هاي تربيت معلم.نيوزيلند مي‌تواند از طرح ‘‘مؤسسه ملي استانداردها و رهنمون‌ها ’’براي پروژه تربيت معلم اوليه كه بودجه آن توسط‘‘دفترهماهنگي استخدام، آموزش، تعليم در امورجوانان ’’ به‌رياست پروفسور كيم آدي (Kim Adey)تأمين مي‌شود. استفاده‌ها و بهره‌هاي فراوان ببرد.

رهنمون‌ها شرايط شفافي را درمورد استانداردهايي كه تامين كنندگان بايد لحاظ كنند ارائه كرده‌اند شرايطي كه شامل ويژگيهاي منابع انساني،تحقيقات و امكانات، محتواي برنامه‌هاي آموزشي و توجيه عقلاني آن‌ها، مي‌شود. چنين رهنمون‌هايي زمينة لازم براي ايجاد نظام كامل تري در زمينه كنترل كيفيت كار تأمين كنندگان آموزش‌هاي تربيت معلم را فراهم مي‌آورد، امري كه كمبود آن در نيوزيلند به‌شدت احساس مي‌شود. براي حل مقوله‌هاي مربوط به‌ايدئولوژي و سياست گذاري،لازم است كه تربيت معلم به‌فاز بعدي پيشرفت براساس اصول عقلائي بيشتري، كشانده شود.شواهد ‌اندكي دردست است كه نشان دهد تحولاتي كه در دهة 1990 در نيوزيلند انجام شده را بتوان اصلاحات به‌‘‘معني بهينه ‌سازي شرايط موجود’’ ناميد. زيرا براي ايجاد اصلاحات در تربيت معلم، وجود سياست‌هايي ضروري است كه براساس آن‌ها بتوان نشان داد، تحولاتي صورت گرفته، تحولاتي كه درنتيجه آن‌ تربيت معلماني بهتربراي مدارس نيوزيلند مطرح باشد.دردهة اخير، آموزش و پرورش در بسياري از نقاط دنيا دستخوش تحولات قابل توجهي شده و اين تحولات خود از مجراي رقابت، بازنگري و تغييرات سياسي و ساختاري حاصل گرديده‌اند. آدامز [1] وتولاسيويكز [2] (1995) از وجود بحراني در تربيت معلم كشورهاي اروپائي سخن رانده‌ است.

ويدين [3] وگريميت [4] (1995)ازطريق مورد شناسي‌هاي بين المللي نشان داده‌اندكه چگونه تربيت معلم‘‘برسرچهارراه’’قرارگرفت. وريد [5] ،كانستابل [6] و گريفيتس [7] (1994)به‌جمــــع آوري و شناسي‌ اصلاحات پرداخته و زمينه‌هاي تغييروتحول را روشن ساخته‌اند.

تربيت معلم در نيوزيلند تغييرات و اصلاحات بي سابقه‌اي را طي سالهاي اخيرپشت سرگذاشته و اين تغييرات به‌نوبة خود با اصلاحات ديگر بخش آموزش در ارتباط‌اند.يكي ازسال‌هاي پربار،سال 1988بود كه طي آن تغييرات بسياري در نحوة اداره مؤسسات آموزشي نيوزيلند پديدار گشت. (لانژه [8] 1988). كتاب مدرسه‌هاي فردا (لانژ 1988) به‌شرح خط مشي‌ها و دستورالعمل‌هاي جديدي براي مدارس ابتدائي و متوسطه مي‌پردازد.

به‌طور اختصار، مدارس بايد مؤسسات خود مختاري باشند كه توسط هيئت امناي محلي اداره مي گردند. مسووليت استخدام معلمين ومحل چگونگي مصرف منابع حاصل از بودجه‌هاي دولتي را مدارس به‌عهده مي‌گيرند. در تعداد معدودي از مدارس، به‌علت انتخاب خود مدارس، حجم عمدة بودجه را حقوق معلمان به‌خود اختصاص مي‌دهد. تا قبل از سال 1989، مدارس از حيص تصميم گيري در مورد منابع و برنامه‌هاي آموزشي تحت كنترل بسياري شديدتري قرار داشتند.

درمورد مدارس ابتدائي و متوسطه تربيت معلم به‌مثابة قوانيني كه دولت براي رقابتي كردن نظام وضع نموده، به‌سوي بازاري شدن گرايش يافته است.قبل ازسال1989،درمورد بسياري از جنبه‌هاي تريت معلم چهار چوب‌هاي انعطاف ناپذيري اعمال مي‌شد.جنبه‌هايي چون جذب نيرو ،استخدام ، اجراي طرح‌هاي تبليغاتي ملي ، انتخاب و گزينش روش‌ها و معيارهاي ملي گزينش ،شرايط لازم جهت ورود به‌دوره هاي آموزشي، تأمين بودجة برنامه‌ها و جايابي هدايت شده معلمين تازه كار،ازآن جمله اند.آموزش‌هاي پيش از خدمت را 6 دانشكده معتبر و دانشگاه‌هاي مربوط ارائه مي‌كردند. بعداز سال 1989 ارائه كنندگان اين آموزش‌ها استقلال بيشتري در بيشتر موارد فوق يافتند. به‌تدريج، همزمان با پاگرفتن رقابت و رقابتي شدن آموزش ارائه كنندگان آن تمايل كمتري جهت همكاري در مورد سياستها و خط مشي‌هاي عام از خود نشان داده‌اند.البته سياست‌هاي مربوط به‌بخشهايي چون جذب و استخدام، اكنون از هم فاصلة بسيار گرفته و هريك از ارائه كنندگان در كار خود ابتكار عمل را به‌دست گرفته اند.

راه‌هاي عمده جهت تدريس،برخورداري از‘‘مدرك سه ساله دبيري1’’ يا ليسانس 4 ساله آموزش[10] و مدرك دبيري براي آموزش ابتدائي،‌و براي آموزش متوسطه مدرك يك ساله دبيري يا، ديپلم 4 يا 5 سالة دبيري است.

حقوق معلمان تازه كار به‌يك جدول حقوقي ملي ارتباط دارد كه اين جدول به‌نوبة خود با شرايط و صلاحيت‌هاي افراد مرتبط است.تغييرات عمده اعمال شده برساختار آموزش معلمان مربوط است به‌ديدگاه ايدئولوژيكي به‌تربيت معلم كه خود با ‌تغييرات انجام شده در آموزش و پرورش به‌معني عام آن كاملاً مرتبــط است. نظــامي كه كاملاً دولتي و تحت نظارت و كنترل دولت بود جاي خود را به‌سازمان‌هاي آزاد و غير وابسته دولتي داده كه در آن بر سر حق ارائه آموزش‌هاي تربيت معلم قبل از خدمت، رقابت صورت مي گيرد.دولت پس از توافق در مورد تعداد دانشجويان ارائه كنندگان آموزش مبلغ ثابتي[9]  به‌ازاء هريك از دانشجويان ثبت نام شده مي‌پردازد.

يكي ازمقولهات اصلي اصلاحات، برنامة آموزشي تربيت معلم پيش ازخدمت است. براي چند سالي، ارائه كنندگان از آزادي نسبي در طرح و محتواي برنامه‌هاي آموزشي برخوردار بودند كه بوسيله نظارت دقيق صنف معلمان تعديل مي‌شد. نقاط قوت و يا بخصوص كاستي‌هاي ديده شده در فارغ التحصيـلان را مديران مدارس و يا كار فرمايان به‌ارائه كنندگان آموزشهاي تربيت معلم منتقل مي‌كردند.اغلب ارائه كنندگان رسمي،‌اگر نگوئيم همه، داراي گزارش‌هايي ثبت شده ازنمايندگان گروه‌ها يا كميته‌هاي طراح برنامه‌هاي آموزشي،‌ هستند. لذا برنامه‌هاي آموزشي اموري توافقي بودند و دولت عمدتاً دست تأمين كنندگان را باز مي‌گذاشت تا خود برنامه‌هاي خود را تدوين كنند، البته گاه تلاشهايي صورت مي‌گرفت تا چيزهايي را به‌آن‌ها ديكته كنند،‌بطور مثال، ميروويلينگتون، وزير آموزش پرورش بين سال‌هاي 1983 تا 1984 گامهايي برداشت تا عناصر اصلي برنامة آموزشي و زماني را كه بايد براي هريك در نظر گرفت را به‌ارائه كنندگان ديكته كند. اما اين تلاش نتيجه‌اي در برنداشت. دردهة 1990شرايط آزادي نسبي بار ديگر، بخصوص با ظهور مركز مستقل جديدي كه در اواخر دهة 1980 تأسيس شده بود، يعني واحد صلاحيهاي نيوزيلند (NZQA)   [11]مورد مخالفت و چالش قرار گرفت. هدف اين واحد ارتقاء كيفيت آموزش و پرورش نيوزيلند بوده و آن را از راه ايجاد و اعمال چهار چوبي ملي براي صلاحيت‌ها كه هم جامع و قابل دسترس باشد و هم انعطاف پذير، پيگيري مي‌كرد. (سالنامة اداري نيوزيلند1999ص186)

واحد صلاحيت‌هاي نيوزيلند طي گزارش مستقيمي به‌وزير آموزش و پرورش مي‌گويد:اين هدف در راستاي سياست دولت جهت ايجاد نظامي يكدست براي صلاحيت‌ها در دوره بعد از آموزش و پرورش اجباري، است.

درحاليكه NZQAبا منابع دولتي حمايت مي‌شد به‌كار ايجاد صلاحيت‌هاي لازم در مشاغل مختلف پرداخت. براي اين كار يا از صلاحيت‌هاي موجود استفاده مي‌شد يا اينكه به‌خلق صلاحيت‌هاي جديد مي‌پرداخت.ازديدگاه فلسفي طرح برنامة NZQA رويكردي بازده – محور است و قالب ويژه‌اي براي بيان كردن اهداف،‌محتوا و برآورد و تخمين برنامه‌هاي آموزشي به‌صورت عاملي كه بدان استانداردهاي واحد[12]مي‌گفتند،بوجود آمد. لذا صلاحيت‌هاي لازم براي ورود به‌يك حرفة خاص از مجموعه‌اي گاه بسيار عظيم از استانداردهاي واحد تشكيل مي‌شد.

تاكنون انبوهي از صلاحيت‌هاي لازم از اين راه ايجاد شده‌ و هزاران واحد استاندارد NZQA به ثبت رسيده است. تأمين كنندگاه به‌سه گروه مجزا تفكيك مي‌شوند : مدارس متوسطه كه استانداردهاي واحدي راجهت رسيـــدن به‌يك مدرك يا گواهينامة ملي ارائه مي‌كنند. پلي تكنيك‌ها كه استانداردهاي واحد حرفه‌اي ارائه مي‌كنند و تأمين كنندگان خصوصي كه واحدهاي حرفه‌اي ارائه مي‌كنند.درگروه اخير بيش از هزار تأمين كننده (ارائه كننده) جاي مي‌گيرد.شايان ذكر است كه دانشكده‌ها و دانشگاه‌هاي آموزش و پرورش در هيچ يك از اين گروه‌ها جاي نمي گيرند.

درخصـــوص دانشـــگاه‌ها مذاكرات بسياري درمورد اين پرسش كه آيا بايـد تمام برنامه نويسان (بمدارج در چهار چوب صلاحيت‌هاي ملي قرار بگيرند يا نه، انجام گرفته است.با ظهور وزير آموزش و پرورش جديد درسال 1997 به‌نظر مي‌رسد كه شور شوق NZQA‌ براي اعمال قدرت خود كه از قوانين تشكيلاتي آن حاصل شده بود، جهت جاي دادن تمام مدارج در اين چارچوب، با اسرار وزير براي مرور كردن آيندة اين مدارج در تقابل با چهارچوب، به‌سردي گرائيده است. يك CEO جديد از واحد صلاحيت‌هاي نيوزيلند (NZQA)كه يك استراليايي است،‌ممكن است به‌برآورد مجددي ازسياست‌هايي كه به‌مدارج مربوط مي‌شود، بيانجامد. به‌نظر مي‌رسد كه مدارج در اين چهارچوب البته در شكل فعلي خودوبدون تغيير شكل دادن به‌چهارچوب استانداردهاي واحد، ثبت خواهند شد.با اين حال دانشكده‌هاي آموزش و پرورش در شرايط متفاوتي قرار گرفته‌اند. شايد، با كمال متعجب، دانشكده‌ها هيچ گاه مؤسسات مدرك – ده نبوده‌اند. پاداش عمدة آن‌ها در سطح ديپلم بوده است، بويژه ديپلم 1 سه ساله دبيري (آموزگاري) براي آموزش ابتدائي و ديپلم يك سالة دبيري براي آموزش متوسطه. (البته مدارك متنوع ديگري نيزدرسال‌هاي اخير بوجود آمده‌اند).براي گرفتن مدركي در آموزش و پرورش دانشجويان بايد تحصيلات دانشكده‌هاي آموزش و پرورش را با تحصيلات در دانشگاه‌ها كامل كنند. احتمالاً بخاطر اين شرايط غير طبيعي اعطاي مدرك است كه رؤساي برخي از دانشكده‌هاي آموزش و پرورش، رويكرد استانداردهاي واحد [14]را براي آموزشهاي حرفه‌اي نيز به‌كار برده‌اند. في الجمله، اين فرايند همانا تشكيل گروه مشاورة‌ تربيت معلم(TEGA)  [13]متعلق به‌واحد صلاحيت‌هاي نيوزيلند، بود. TEGA شامل نمايندگان ارائه كنندگان رسمي، افراد متخصص علاقمتد و افرادي كه از طرف معلمان استخدام شده بودند. مي‌شد. تا پايان سال 1996 مجموعه‌اي از دوره‌هاي تربيت معلم تعريف شده جدولي از عناوين استاندارد واحد تدوين گرديده و مجموعه‌اي از استانداردهاي واحد ايجاد شده بود. هر واحد استاندارد فرمولي كاملاً تجويزي از نتايج يادگيري (معيارها) هدف‌هاي رفتاري و ارزش واحدهاي درسي بود.(گيبز 1995) به‌طوري كه ارائه كنندگان آموزش دريافتي كه در آينده نظام ‘‘يكدست ’’ تربيت معلم ملي خواهد بود، بتوانند به‌دنبال حق خود براي تدريس واحدها 1 باشند و نه مثلاً، آن‌را به‌ارائه كنندگان ديگر بسپارند.دل مشغولي‌هاي بسياري در مورد اين پيشرفت‌ها و تأثيرشان برروي برنامه‌هاي تربيت معلم وجود دارد.استانداردهاي واحد، برنامه تربيت معلم را جزء جزء كرده و به‌صورت مجموعه‌اي از بيت (خرده)‌هاي مجزاي از هم در مي‌آورد. به‌عنوان مثال‌هال (Hall)،(1997) پيش بيني كرد كه صدها استاندارد واحد براي برنامه‌هاي آمـوزش يك دورة معمولي 3 تا 4 ساله تربيت معلم الزامي است. نحوة ساخت اين استانداردهاي واحد توانش معلمين را به‌ ميزان عظيمي از توانش‌هاي بازده – محور تبديل كرده است، چيزي شبيه به‌جنبش‌هاي توانش [15] – پاية دهة‌هاي 1960 و 1970

منتقدان ديگر(الي 1996،‌هاي 1996) اين سؤال رامطرح مي‌كنند كه آيا مي‌توان دانش پيچيده از نوعي كه يك مدرك مستلزم داشتن آن است را به‌شيوه‌اي كه مطلوب NZQA است به‌اجزاء جداي از هم تفكيك نمود.از طرف ديگر اخيراً طراحان در تلاشند تا استـــانداردهاي واحد كوچك را با هم تركيب كرده و به‌استانداردهايي وسيعتر وجامعتردست يابند،‌ چيزي كه شباهت بيشتري به‌برنامه‌هاي آموزشي مربوط به‌ارائه مدرك دارد.

با همة اينها، نياز براي وجود تفاهم و همفكري بيشتر ميان سهامداران مختلف، دربارة آنچه كه برنامة‌ اصلي تربيت معلم را تشكيل مي‌دهد، امري واضح و آشكار است. علاوه بر كارهاي انجام شده توسط NZQA، اخيــراً توجه به‌تلاشهايي معطــوف شده است كه در مورد مشخص كردن توانائي‌هاي اصلي (هسته أي) است كه معلمان،‌و بخصوص معلمان تازه كار لازم است بعد از دوره تربيت معلم آن‌ها را كسب كرده باشند. به‌چند مثال توجه كنيد :

در نيوزيلند دوره‌هاي دو ساله از تدريس موفقيت آميز پس از گذراندن دورة تربيت معلم پيش از خدمت، براي ثبت نام شدن و پذيرش الزامي است. هيئت پذيرش معلم، يك مؤسسه مستقل است كه بودجة آن توسط دولت تأمين مي‌شود.

انجمن‌هاي معلمان نيز برروي پيشنهادات و دستورالعمل‌هاي خود در مورد توانائي‌هاي معلمان كار كرده‌اند. بعنوان مثال انجمن معلمان ابتدائي، انستيتوي آموزشي نيوزيلند[16](NZEI) براساس مدل پايه‌هاي دانش شولمن (Schulman) (1987) مدلي طراحي كرده است. براساس اين مدل 24 حوزه مختلف توانائي (توانش) تحت عنوان اينكه ‘‘درچه سالي يك معلم بايد چه چيزهايي بداند بتواند آن‌ها را انجام دهد ’’، مشخص شده‌اند. اين مدل با انبوهي از استانداردهاي واحد كه در بالا به‌آن اشاره شد. فاصلة بسيار دارد.بازنگري كه توسط وزارت آموزش پرورش در مورد تربيت معلم در حال انجام است و در برگيرندة تلاش براي مشخص ساختن توانائي‌هاي اصلي است. به‌اين موضوع در پائين خواهيم پرداخت.

ارائه كنندگان رسمي تربيت معلم در فعاليت‌هاي فوق، بخصوص دو مورد اول و در فرايند طراحي و ايجاد استانداردهاي واحد، به‌نحوي از انحاء داخل شده‌اند. به‌اضافة اينكه، ارائه كنندگان شخصي نيز بايد گفت،‌ در دهة اخير توجه خوبي به‌اين امر مبذول داشته‌اند و تا آنجايي كه من ميدانم،‌تمام ارائه كنندگان رسمي برنامه‌هاي تربيت معلم خود را حداقل يك بار در اين مدت مورد بازنگري قرار داده‌اند.لذا،جستجوها و تحقيقات مدام انجام شده توسط مؤسسات مختلف جهت ارائه ليستي از توانائي‌هاي (توانش‌هاي) معلمان تازه كارازنقطة اشباع فراتررفته است. درميان ليست‌هاي مختلف شباهتهاي زيادي در خصوص دانش پايه كه در هر مورد مفروض شده، به‌چشم مي‌خورد، تفاوت برجسته فقط در نحوة بيان است. اين قضيه اصلاً تعجب آور نيست، چرا كه نيوزيلند كشوري است كوچك و با نظام آموزش و پرورش دولتي واحد، و درطول ساليان دراز فرصتهاي فراواني براي تربيت كنندگان معلم فراهم بوده است تا نظرات خود را درمورد برنامه‌هاي آموزشي تربيت معلم دراختيار هم‌ديگر بگذارند.اين امر در برنامه‌هاي آموزشي قبل ازخدمت در سراسر كشور به‌خوبي انعكاس يافته است،درمورد آن‌ها نيزشباهت‌هايي وجوددارد.

ازديدگاهي وسيعتر توجه به‌تربيت معلم،‌به‌‘‘بازنگري تربيت معلم وزارت آموزش و پرورش[17]’’منتهي شده كه طي سال 1997 ايجاد شد.

معضلات اساسي

كمبود نرخ معلمين

مسلماً درنيوزيلند كمبود معلم وجود دارد واين بحران احتمالاً يكي ازعوامل عمده‌اي بوده كه نياز به‌‘‘بازنگري تربيت معلم’’ را ملموس و محسوس كرده است. دلايل كمبود معلم پيچيده هستند و به‌نظر مي‌رسد كه آميزه‌اي از تغييرات جمعيت شناسي، رويگرداني از معلمي بخاطر دلسردي از حقوق آن،‌ شرايط كاري، اداره محلي مدارس و تحولات عمده در برنامه آموزشي نحــوه ارزيابي كه توقعــات و خواستــه‌هاي جديدي را بر معلمـــان تحميــل مي‌كند. تاكنون ‌ره يافت‌هايي كه دولت براي رفع كمبود معلم به‌كار برده شامل جذب معلم از خارج،‌دوره‌هاي آموزشي مجرد و كوتاه براي معلمان قديمي (بازنشسته) و برنامه‌هاي تربيت معلم كوتاه تر از حد معمول،حاصل گرديده است.

افزايش نرخ  ارائه كنندگان دوره هاي آموزش معلمان

در مورد اين مسأله كه چه كسي بايد آموزش‌هاي تربيت معلم قبل از خدمت را ارائه كند، اختلافاتي وجود دارد. قبل از سال 1989 تمامي آموزشهاي تربيت معلم توسط مؤسسات كاملاً رسمي و جا افتاده،‌عمدتاً شش دانشكده (كالج) تربيت معلم و شش دانشگاه صورت مي‌گرفت ولي از سال 1989 به‌بعد مدلي بازار – گرايانه بوجود آمده است. تربيت معلم ديگر حق مسلم مؤسسات قبل از سال 1989 نيست.نظر وزارت آموزش و پرورش اين است كه فرايندهاي انتخاب و برنامه آموزشي را بايد به‌ارائه كنندگان سپرد و تست كيفيت آن است كه ببينيم آيا هيئت‌هاي امناي مدارس از اين فارغ التحصيلان استفاده خواهند كرد يا خير ؟ انتقاداتي بر اين نظر وجود دارد. به‌موازات اين مدل بازاري، انبوهي از ارائه كنندگان وجود دارند. يكي از هم‌كاران (پيتررامزي) كه به‌آماده سازي داده براي وزارتخانه مشغول بوده، دريافته است كه در حال حاضر 16 ارائه كننده شامل پلي تكنيك‌ها و مؤسسات آموزشي خصوصي وجود دارند كه در25محل مشغول فعاليت هستند برخي از ارائه كنندگان جديدتر بسيار كوچك‌اند كه اقتصادي و مقرون به‌صرفه بودن اشل‌هاي حقوقي ومنابع مالي و ارتباط بافرهنگ بورسيه تحصيلي ياتحقيقاتي راموردترديد قرار داده‌اند.چيزي كه ارائه كنندگان بزرگتر آن را براي تربيت معلم كيفي امري ضروري ميدانند. تنوع قابل ملاحظه‌اي در نحوه ارائه برنامه‌هاي آموزشي وجود دارد.فشار فراينده‌اي از طرف مناطق دچار كمبود معلم  وارد مي‌آيد تا به‌جاي اينكه دانشجويان تربيت معلم براي تحصيل به‌دانشگاه‌هاي دور دست فرستاده شوند.تربيت معلم به‌اين مناطق منتقل شود، برخي از برنامه‌ها به‌صورتي تركيبي ازدرس‌هاي عمومي [18]دانشگاهي و مطالعات محلي فعاليت‌هاي مبتني برمدرسه،تدريس مي‌شوند.

دانشگاه من داراي روش جديدي براي انتقال برنامه‌هاي قبل از خدمت ابتدائي يعني از راه اينترنت و دروس عمومي [18]، است.اين خود داراي اشاراتي منحني براي شرايط دگرگوني شده كاركنان، كنترل كيفيت و قابل مقايسه بودن و بخش پذيري استانداردها است.  با اين حال بسياري از دانشجويان تربيت معلم به‌عنوان كمك – معلم و يا حتي معلم‌هاي فاقد صلاحيت درمناطق دچار كمبود جدي كار مي‌كرده‌اند.طي چند سال آتي تحقيقات دقيق و بسياري در مورد اين گسترش و فراواني بعمل خواهد آمد. آيا واحدهاي كوچك تربيت معلم عملي و ادامه پذير هستند ؟ آيا آن‌ها داراي زير ساخت‌ها و منابع لازم (شامل صلاحيتهاي لازم براي كاركنان و شركت در تحقيقات) براي تضمين انتقال برنامه‌ها هستند تا اطمينان حاصل شود كه كاري بش از آموزش صرف مهارتهاي شغلي به‌معلمان انجام شده است ؟ اگر اصلاحات به‌معناي به‌سازي و بهبود شرايط است پس مطلقاً هيچ تضميني وجود ندارد كه اين گسترش برنامه‌ها اصلاحات واقعي باشد.

عدم وجود نظام منسجم در اخذ تاييديه اداره برنامه هاي آموزشي

براي گرفتن تائيديه و مجوز براي اداره برنامه‌هاي تربيت معلم نظامي غير يكپارچه پاره پاره وجود دارد. بسته به‌نوع ارائه كننده ،راه‌هاي مختلفي براي كسب تائيديه وجود دارد. به‌عنوان مثال پلي تكنيك‌ها از مجرايNZQA به‌دنبال كسب تائيديه هستندودانشگاه‌ها از شوراي رؤساي دانشگاه‌هاي نيوزيلند

اين عدم يكپارچكي و هماهنگي هم، در مورد كنترل كيفيت و اينكه آيا همة اين فرايندها ازدقت يكساني برخوردار هستند، شبهاتي بر مي‌انگيزد.بنابراين تمام نظام صدور مجوز و كنترل كيفيت ناپايدار و بيثبات است.تأمين كنندگان سنتي ورسمي شده، دانشكده‌هاي (كالج‌هاي) آموزش و پرورش و يك دانشگاه به‌‘‘شوراي تربيت معلم نيوزيلند’’ متعلق بوده‌اند كه مسؤوليت بازرسي و كنترل استاندارد برنامه‌ها را برعهده داشته است.با ظهور تأمين كنندگان ديگر شوراي تربيت معلم نيوزيلند از نقش خود و اينكه آيا بايد تأمين كنندگان جديدتر را نيز به‌عضويت بپذيرد مطمئن نيست.

در زماني كه رقابت‌هاي شديدي ميان تأمين كنندگان وجود دارد، بايد به‌دنبال اشكال جديدي از كنترل كيفيت بود.جنبه‌هاي ويژه و معتنا به‌ديگري از سياست تربيت معلم و انتقال[20] وجود دارد كه مورد توجه سهامداران است. به‌عنوان مثال، ضريب كارهاي مبتني بر مدرسه و كارهاي مبتني بر دانشگاه، و شوراي جذب داوطلبان ممتاز براي تربيت معلم، چگونگي تأمين نيروهاي مورد نياز مدارس درمناطق دچار كمبود و چگونگي ايجاد ارتباط ميان تربيت معلم آموزش. ابتدائي و تربيت معلم براي آموزش متوسطه.

اعمال فشار مضاعف بر ساختار آموزش معلمان به واسطه ايجاد دفتر بازنگري آموزش و پرورش

فشار مضاعف بر روي تربيت معلم با ايجاد مؤسسه مستقل ديگري كه در سال 1989 تأسيس شده يعني ‘‘دفتر بازنگري آموزش و پرورش(ERO)’’ اعمال شده است – كارهاي اين دفتر همانا فراهم كردن گزارش‌هاي مستمر از نحوة فعاليت مدارس به‌وزير آموزش و پرورش است. قدرت قابل توجه اين دفتر شامل آزاد بودن آن براي چاپ و انتشار گزارش مدارس و رويكرد جسورانه اي مي‌شود كه اين دفتر با تجزيه و تحليل علني و انتقاد از فرايند آماده سازي آموزش معلمان، به‌كارآيي و اثر بخشي مدارس دارد. جاي تعجب نيست ه كانون توجه تمام انتقادات، كيفيت برنامه‌هاي تربيت معلم است. دل مشغوليهاي مربوط به‌بازنگري يا بازرسي مدارس، كه يك گرايش عام ميان تمام كشورها است. با نگراني‌هاي سنت گرايانة جديد در مورد افت استانداردهاي مدارس و احساس نياز براي علني ساختن عملكرد مدارس، هم‌سو است. در ايدئولوژي بازار رقابتي عقيده بر اين است كه رقابت ميان مدارس به‌والدين اين امكان را مي‌دهد تا براساس گزارش بازنگريها، مدرسة مورد نظر خود را انتخاب كنند. (1996 Thrupp ) در نيوزيلند گزارش‌هاي ناخوشايندي از چند مدرسه با استاندارد آموزش پائين منتشر شده بود كه به‌اين دليل كه بافت اجتماعي موجود را در ارتباط با عملكرد مدارس مورد توجه قرار نداده بود، مورد انتقاد ERO‌ قرار گرفت.

اين خود منجر به‌اتهاماتي به‌دفتربازنگري آمــوزش وپرورش مبنـــي بر‘‘عملــكردمتعصبــانه براســـاس ايدئولــوژي حــق جديـد’’ گرديد (66 ص 1996  Thrupp).

اعلاميه‌هايي كه دفتر بازنگري منتشر شده، فعلاً اعلامية اخير كه رئيس هيئت اجرائي در خصوص ترديد بر انگيز بودن توانائي‌هاي تعدادي شماري از معلمان، منتشر كرده است، خوراك كافي براي بحث‌هاي عمــومي در مورد حرفة معلمي را فراهم آورده است. دفتر بازنگري خواستار كارهاي اساسي تري در مورد، طول دوره، آماده سازي معلمان و وروديهاي با صلاحيت تري به‌برنامه‌هاي تربيت معلم، شده است.

جالب اينكه‌اي خواسته ما هنگامي مطرح مي‌شوند كه برنامه‌هاي كوتاه تر از راه اعطاي مدرك‌هاي كوتاه مدت و ديپلم‌ها، در حال تصويب‌اند.

وجود شکاف ميان عملکرد دانشکده هاي آموزش و پرورش و دانشگاه ها

در نيوزيلند از دير باز بين نقش دانشكده‌هاي آموزش و پرورش و دانشگاه‌ها در امر تربيت معلم، فاصله وجود داشته است.همانطور كه ذكر آن قبلاً به‌ميان آمد، دانشكده‌ها هيچ گاه مؤسسات اعطاي مدرك نبوده‌اند.

آن‌ها هميشه كم با بيش تك بعدو يك كاربردي بوده و فرهنگ خاص خودشان را ايجاد كرده‌اند، فرهنگي كه كانون توجه آن تحصيلات زير كارشناس بوده و به‌تحقيقات پيشرفته و بورسيه‌هاي تحقيقي توجه‌اندكي داشته است، با وجود گرايش كالج به‌سمت مطالعات ‘‘كاربردي’’ و ‘‘مربوط’’‌ كه از مطالعات نظري محض تفكيك مي‌شود، چنين مي‌توان گفت كه آن‌ها از لحاظ تاريخچه چيزي شبيه به‌مدارس متوسطة هستند تا دانشگاه‌ها.

البته هنگامي كه به‌بحث مقوله‌هاي مربوط به‌تربيت معلم با اساتيد (كاركنان) دانشكده‌هاي مي‌نشينم، مي‌بينم كه نسبت به‌مشغوليت دانشگاه‌ها به‌نظرية، تحقيق وانتشار،به‌قيمت كاستن از كارآيي آموزش دانشجويان تربيت معلم، احساسي منفي وجود دارد.

اين عقايد به‌وجود نوعي از اسطوره دربارة دانشگاه‌ها انجاميده و نيز در ميان اجتماعات دانشگاهي نيز اسطوره‌هايي دربارة دانشكده‌ها وجود دارد مبني بر اينكه آن‌ها ضد – نظريه، بيش از حد كاربرد گرا هستند و آموزش‌هاي آن‌ها فاقد دقت و انسجام بوده و حس مبارزه جويي را تحريك نمي كند.در اواخر دهــه 1990 اين تاريخچه پابه‌پاي هر دو گروه از مؤسسات حركت مي‌كند. اكنون دانشكده‌ها مي‌توانند درپي موفقيت اعطاي مدرك باشند ويكي ازدانشكده‌ها ازسال1997اعطاي مدرك3ساله،كارشناس آموزش و پرورش (تدريس) را آغاز نموده است.

اين مدرك هنگامي كه معادل 4سالة ليسانس آموزش توسط دانشگاه‌ها ارائه گرديد به‌سطح وزارتي ارتقاء يافت اعتراض دانشگاه‌ها كه اين گسترش به‌معناي غير حرفه‌اي كران معلمان و تنزل موقعيت آن‌ها است با بي توجهي وزارت مواجه شده است.حرفة معلمي في نفسه چند گانه و ناهماهنگ است و هميشه سعي بر اين بوده است تا آمادگي آكادميك را در ميان خود معلمان كم رنگ و كم اهميت جلوه دهند.

متاسفانه هيچ شاهد و دليل محكمي وجود ندارد كه اثبات كنند كارآيي و تأثير مدرك 4 سالة 25% بيش ازمدرك 3 سالة است.لذا بحث كردن باسياست گذاران و طرفداران مدرك 3 ساله سخت و دشوار است.علاوه بر اين شرايط مالي آموزش عالي به‌نفع طرفداران مدرك 3 ساله است. در سال‌هاي اخير تعداد هزينه‌هاي (EFTS) كه دولت به‌ازاء هر دانشجو مي‌پرداختم، كاهش يافته است و مؤسسات را وادار ساخته تا شهريه دانشجويان را افزايش دهند. كمك هزينه دانشجويان‌اندك است و لذا بسياري از دانشجويان با زحمت فراوان مخارج خود را طول برنامة تربيت معلم تأمين مي‌كنند، براي اين دسته از دانشجويان 3 سال جذابيت بيشتري از 4 سال دارد.با اين حال امكان اين وجود دارد كه اگر همانند استراليا تربيت معلم تماماً به‌بخش دانشگاه‌ها سپرده مي‌شد كاهـشي كه در زمان مورد نياز براي آماده سازي معلمان پديد آمده، صورت نمي گرفت.جالب اســت بدانيد كه فشــار زيادي از طرف گروهي محافظــه كار به‌نام ميزگرد شغــــلي (Business Roundtable ) براي حداقل دوره چهار ساله جهت آماده سازي معلمان وارد مي‌شود.عقيدة اين گروه بر آن است كه اگر قراراست معلمان را واقعاً حرفه‌اي قلمداد كنيم اگر قرار است كه آن‌ها برنامه‌هاي آموزشي پيچيده و سنگين مدارس را به‌طورموفقيت آميزي به‌اجراء بگذارند،لازم است كه به‌خوبي آموزش ديده باشند.

آموزش ضمن خدمت

دوره هاي آموزشي

شركت معلمان در دوره هاي آموزش ضمن خدمت معمولاً به صورت دوره هايي است كه وزارت آموزش وپرورش برحسب نيازوبراساس عقدقراردادباارائه كنندگان اين آموزشها، برگزارمي نمايد.

1. Adams                                    

2. Tulasiewics

3. Wideen

4. Grimmett

 5. Reid

6. Canstable

7. Griffiths

8. Lange

9.Teaching

10.Educatim

11.New  Zealand  Quahjicating Aathmtj

12.Unit Standards

13.Diploma

14.Units1

15.Competency – based mouemeats

16.New Zealand Educational Institute

17. Miwotry & Education Review & Teacher Educative

18.Block courses

19.Teacher aidi

20.Delivery