قدمت برخي از دانشگاههاي روماني بر طبق مراسمي که در سال 1995 گرفته شد به 300 سال
مي رسد در سال 1995 آقاي اميل کنستانتينسکو [56] به مناسبت سيصدمين سالگرد تاسيس دانشگاه
بخارست از روساي دانشگاههاي معتبر جهان از جمله رياست دانشگاه تهران دعوت به عمل آورد.
قبل از فرو پاشي کمونيسيم در روماني، مراکز استانهاي روماني داراي دانشگاهي دولتي
بود به عنوان مثال نام دانشگاههاي شهرهاي بخارست، ياش، کرايوا و تيمي شوارا به ترتيب
عبارت اند از دانشگاه بخارست، الکساندر يون کوزا [57] ، کرايوا و تيمي شوارا مثلاٌ
در شهر صنعتي براشو که داراي کارخانه هاي هواپيما سازي، تراکتور سازي و ماشين سازي
است دانشگاه پلي تکنيک فعاليت مي کند.
بعد از سقوط نظام کمونيستي در روماني، تعداد زيادي دانشگاه خصوصي مانند قارچ روييدند،
اما هنوز مدارک آنها را معاونت آموزش عالي وزارت آموزش و پرورش روماني مورد تاييد قرار
نداده است.
رشته هاي علوم نظري در طول دوران کمونيسيم در روماني نه تنها رشد نداشته اند بلکه
به لحاظ اختناق در اين دوران آن طور که بايد تدريس نمي شوند. اما بالعکس دروس علمي
و فني در روماني در طول حکومت کمونيست ها پيشرفت قابل ملاحظه اي داشت به نحوي که روماني
قبل از کمونيسم که تنها در زمينه کشاورزي و دامپروري به طور سنتي پيشرفت داشت در زمينه
صنعتي نيز پيشرفت نسبي داشته است گر چه محصولات صنعتي اين کشور، با محصولات کشورهاي
غربي قابل رقابت نيست.
آکادمي علوم روماني
آکادمي علوم روماني عاليترين ارگان نخبگان علمي روماني است. اعضاي آن استادان با
سابقه اي هستند که حداقل جندين کتاب علمي را داخل و خارج از کشور منتشر کرده اند اين
ارگان استادان برجسته خارجي را نيز به عنوان عضو افتخاري مي پذيرند. آکادمي علوم روماني
در سال 1866 تاسيس و در سال 1948 يعني يک سال پس از استقرار نظام کمونيستي در اين کشور
سازماندهي مجدد شد. آکادمي علوم روماني جنبه تشريفاتي نداد و به انجام دادن کارهاي
تحقيقاتي مشغول است اين آکادمي داراي بخش هاي مختلفي است. مانند رياضي، علوم فني، جغرافيا،
علوم پزشکي، علوم اجتماعي و اقتصادي. تعداد 28 انستيتوي تحقيقاتي وابسته به آکادمي
علوم روماني در رشته مذکور مشغول فعاليت هستند.
شايان ذکر است که اخيرا رئيس آکادمي علوم روماني و رئيس فرهنگستان علوم کشورمان
موافقت نامه همکاري امضا کرده اند.
آکادمي علوم سياسي و اجتماعي روماني
اين آکادمي در سال 1967 تاسيس شد و بر طبق اساسنامه رياست آن را رياست جمهوري روماني
بر عهده دارد. چنانچه از نام اين آکادمي معلوم است در خصوص علوم سياسي، فلسفه و منطق،
باستانشناسي، روانشناسي و تاريخ ادب و هنر فعاليت مي کند و تعداد 23 انستيتوي تحقيقاتي
وابسته به اين آکادمي فعاليت مي کند.
آکادمي علوم پزشکي
اين آکادمي در سال 1969 تاسيس شد و بيش از 17 انستيتوي تحقيقاتي که در زمينه هاي
پزشکي درماني و دارويي به تحقيق مشغول اند در اين آکادمي فعاليت مي کنند.
آکادمي علوم کشاورزي و جنگل داري
اين آکادمي در زمينه هاي کشاورزي و جنگلداري فعاليت مي کند و 19 انستيتوي تحقيقاتي
در زمينه هاي فوق زير نظر آکادمي مزبور مشغول فعاليت هستند.
گسترش آموزش‌عالي‌خصوصي‌دراروپاي‌شرقي
در مجارستان حدود شش نهاد خصوصي آموزش عالي و 26 نهاد آموزشي وابسته به کليسا وجود
دارد اما همين ارقام کوچم درکشورهايي که تا مدتي پيش دولت عهده دار همه چيز بود، قابل
توجه است . جورج سوروس ميلياردر آمريکايي مجاري تبار از جمله کساني بود که پول زيادي
در اين زمينه صرف کرده است. وي دانشگاه اروپايي مرکزي را در بوداپست تاسيس کرد و اخيرا
250 ميليون دلار به آن اهدا کرد.
علت رشد دريافت شهريه چيست؟ اول آن که، بودجه دولتي کاهش يافت، نهادهاي دولتي دچار
مشکلات مالي شدند و بسياري از آنها طرح دريافت شهريه را به اجرا گذاشتند. دوم آن که
تعداد بسيار زيادي از افراد که متوجه فرصت هاي موجود در فضاي سرمايه داري شده بودند،
به ناگهان مشتاق کسب دانش مورد نياز براي رشد خود شدند. به خصوص تقاضاي فزآينده براي
صاحبان تخصصي در تجارت، حقوق ( به خصوص حقوق بازگاناني)، کامپيوتر و زبان هاي خارجي،
دانشجويان را به سوي آموزش عالي حذب کرد. به نظر مي رسدبسياري از آنان آماده پرداخت
شهريه هايي معادل حقوق چند سال هستند تا بتوانند رشد کنند بسياري از اين دانشگاه ها
فاقد اعتبار دانشگاههاي دولتي هستند که هنوز بهترين دانشجويان و استادان را در اختيار
دارند. بسياري از استادان دانشگاههاي خصوصي نيمه وقت هستند و کار اصلي خود را در دانشگاههاي
دولتي انجام مي دهند. در اوکراين مي گويند برخي استادان گاه 30 موسسه درس مي دهند.
اما کيفيت بسياري از نهاد هاي خصوصي رو به بهبود است و در نتيجه شهرتشان بيشتر مي
شود. چند نهاد توانسته اند. ارتباطاتي با يکي از دانشگاههاي اروپايي غربي و آمريکا
برقرار کنند و از کمک هاي آنها در زمينه يافتن منابع مالي و مديريت برخورد شوند. اين
امر باعث مي شود که ترديد عمومي درباره آنها در داخل کاهش يابد. به علاوه اين دانشگاههاي
دولتي روش تدريس مبتني بر سبک قديمي يادگيري حفظي است.
در روماني حدود يک سوم دتنشجويان در نهادهاي آموزشي عالي خصوصي ثت نام کرده اند.
بيش از يک سال از تير باران نيکولاي چائوشسکو سابق روماني در سال 1989 نگذشته بود
که بيش از 40 دانشگاه خصوصي تاسيس شد.
در لهستان که دانشکده هاي علوم تجاري رشد فراواني کرده اند، بيش از يک چهارم دانشجويان
در نهاد هاي خصوصي درس مي خوانند در چندين کشور ديگر اروپايي مرکزي، اين رقم بالي ده
درصد و درحال افزايش است در بيشتر کشورهاي اتحاد شوروي سابق، آموزش خصوصي پا گرفته
است. با اين حال برخي کشورها در اين زمينه محتاطاتر از سايرين عمل مي کنند.
دولت چک سه سال پش با معتبر شناختن مدارک دانشگاههاي خصوصي موافقت کرد . کشورهايي
که زماني يوکسلاوي را تشکيل مي دادند، به استثناي اسلواني، همه در مورد آموزش عالي
خصوصي با احتياط عمل مي کنند، اما حتي در اين کشورها نيز در جريان است. يک سال پيش
پارلمان مقدونيه طرح تاسيس دانشگاه خصوصي را در شهر لئوو که بيشتر ساکنان آن آلباني
تبار هستند، تصويب کرد. حتي در برخي کشورهايي که تعداد نهادهاي آموزش عالي خصوصي کمتر
بوده است، همان نهادهاي موجود هم اثر بزرگي داشته اند. مثلا در بلغارستان 9 نهاد
خصوصي وجود دارد، اما دانشگاه شهر بلگراد در نزديکي مرز با صربستان اسم و رسم به هم
زده است. با توجه به پرداخت مبالغ هنگفتي پول از طرف آمريکا به اين دانشگاه ، گاه از
آن به عنوان «دانشگاه سيا» نام مي برند.
كيفيت آموزش عالي و ضرورت توجه به آن
كيفيت از جمله مفاهيمي است كه در 50 سال اخير در فعاليتهاي‌صنعتي مورد توجه
قرارگرفته است. كاربرد اين مفهوم در بخش‌صنعت و بازرگاني موجب ظهور مفهوم
(كيفيت جامع) و (مديريت‌كيفيت جامع) شده و به طور گسترده
مورد استفاده قرارگرفته‌است. در سالهاي اخير، كاربرد مفاهيم يادشده
در دانشگاههامورد استقبال قرارگرفته و در برخي دانشگاهها از اين كاربرد تحت‌عنوان
بهبود مستمر كيفيت ياد شده است.
به طوركلي، درباره كيفيت تعريفهاي گوناگوني به دست داده‌شده است.
بر حسب يكي از تعريفها، كيفيت يك عنصر عبارت از(مناسب بودن آن براي هدف مورد
نظر) است. در تعريف‌ديگري كه از سوي سازمان جهاني
استاندارد عرضه شده و مورداستناد بسياري از نويسندگان قرارگرفته، كيفيت عبارت
است از(مجموع ويژگيها و خصوصيات يك فراورده يا خدمت كه نمايانگرتوانايي آن
در برآوردن خواسته‌هاي بيان شده و يا اشاره شده‌باشد). (شبكه
بين‌المللي نهادهاي تضمين كيفيت درآموزش‌عالي) نيز دوتعريف از كيفيت در آموزش
عالي به دست داده‌است. در اين تعريفها، كيفيت عبارت است از تطابق وضعيت آموزش‌عالي
با:
الف) استانداردهاي از قبل تعيين شده
ب) رسالت، هدف‌و انتظارها.
سرانجام، از نظر يونسكو، كيفيت در آموزش عالي مفهومي‌چند بعدي است كه به ميزان
زياد به وضعيت محيطي (زمينه) نظام دانشگاهي، مأموريت يا شرايط و استانداردهاي
رشته دانشگاهي‌بستگي دارد. براين اساس، نمي‌توان گفت كه كيفيت
از يك نظريه عمومي يا يك الگوي كلي به دست مي‌آيد.
به اين ترتيب، كيفيت در آموزش عالي (حالت ويژه‌اي) از نظام‌آموزش عالي
است. اين حالت، نتيجه يك سلسله اقدامات و عمليات‌مشخص است كه پاسخگوي نيازهاي
اجتماعي معين در يك نقطه‌زماني خاص باشد.با توجه به مراتب ياد شده، به منظور
فراهم آوردن (حالت ويژه)ـ كه كيفيت مطلوب نظام دانشگاهي را نمايان مي‌كند
ـ به طور كلي‌بايد وضع مطلوب عوامل نظام دانشگاهي (درونداد، فرايند وبرونداد)
را تعريف كرد و به صورت مستمر در بهبودي وضع موجودكوشيد.
ارزيابي و نقش آن در بهبود كيفيت آموزش عالي
ضرورت ارزيابي در آموزش عالي
برنامه‌ريزي و ارزيابي در نظام دانشگاهي از جمله كاركردهاي‌مديريت آموزش
عالي است. به منظور تحقق بخشيدن به هدفهاي‌اين نظام، بايد كاركرد ارزيابي
برساير كاركردهاي مديريت دانشگاهي‌اشراف داشته باشد. به طور كلي، مديران با
استفاده از ارزيابي‌مي‌توانند مقاصد زير را تحقق‌بخشند:
الف) تنظيم‌امور
ب)اطمينان‌دادن به افراد ذي‌ربط و ذي‌نفع درباره كيفيت امور
ج) اطمينان يافتن‌از كيفيت نوآوريهاي دانشگاهي
د) انتخاب گزينه‌هاي مناسب براي‌تحقق هدفها.
براي تحقق هدفهاي ياد شده، از ارزيابي تحت عنوان نيازسنجي، ارزيابي تكويني
و ارزيابي پاياني مي‌توان استفاده كرد. تأكيدبراين نكته نيز ضرورت دارد كه
ارزيابي با قضاوت كردن درباره‌پديده‌ها سروكار دارد. از اين رو، با پژوهش متفاوت
است. پژوهش‌به كشف دانش‌نو مي‌انجامد در حالي كه، ارزيابي ضمن قضاوت‌درباره
پديده‌ها به عمل يا اقدام ويژه براي بهتر شدن امور منجرمي‌شود.
عوامل مورد ارزيابي در آموزش عالي
از جمله عواملي كه معمولا در نظامهاي آموزش عالي ارزيابي‌مي‌شود، سطح ورودي
داوطلبان، پيشرفت تحصيلي دانشجويان،هيأت علمي و برنامه درسي است. در سالهاي
اخير، ارزيابي‌پيامدهاي آموزش عالي (اشتغال، بيكاري، دانش آموختگان و...) نيزمورد
توجه قرارگرفته و اغلب نظامهاي دانشگاهي به سنجش آنهاپرداخته‌اند. تجربه كشورهاي
مختلف درباره ارزيابي اين عوامل‌متفاوت است. براي نمونه، در ارزيابي تدريس
هيأت علمي، دربرخي از كشورها از جمله ايران، از نظرخواهي دانشجويان استفاده‌مي‌شود.
اما در سالهاي اخير شيوه ديگري، از سوي يكي ازدانشگاههاي سوييس مورد استفاده
قرارگرفته است. در اين‌شيوه، از كليه داده‌هاي در دسترس، ازجمله
نظر دانشجويان، استفاده‌مي‌شود تا آن عده از اعضاي هيأت علمي كه در فرايند (تدريس
ـيادگيري) (مشكل آفرين) هستند، شناسايي شوند. سپس، نيازهاي‌اين افراد از نظر
مهارتهاي تدريس و فن‌آوري آموزشي مشخص‌شده و به آنان كمك مي‌شود تا تواناييهاي
خود را در زمينه‌هاي يادشده تقويت كنند.ارزيابي عوامل ياد شده رامي‌توان در
چهار سطح به شرح زيرانجام داد:
الف) دوره آموزشي
ب) رشته تحصيلي
ج) گروه‌آموزشي
د) دانشكده
ﻫ') دانشگاه.
براي انجام دادن ارزيابي درسطح گروه آموزشي (دانشكده يا دانشگاه) مي‌توان
ارزيابي دروني(خود-ارزيابي) يا ارزيابي بروني را به
كار برد. تفاوت عمده اين دونوع ارزيابي در آن است كه:
الف) ارزيابي دروني به وسيله خوداعضاي تشكيل دهنده واحد دانشگاهي (گروه/
دانشكده/ دانشگاه) صورت مي‌گيرد، در حالي كه ارزيابي بروني به وسيله هيأت
همگنان (خارج از دانشگاه) انجام شده و به قضاوت آنان بستگي دارد.
ب)در ارزيابي دروني تأكيد بر مقاصد و هدفهاي دانشگاه دارد و اينكه تاچه اندازه
دانشگاه به هدفهاي از پيش تعيين شده رسيده است، درحالي كه در ارزيابي بروني
استانداردها مورد تأكيد قرارمي‌گيرد.
ج)ارزيابي دروني به ابتكار عمل و تمايل اعضاي هيأت علمي تشكيل‌دهنده واحد
دانشگاهي بستگي دارد، در حالي كه ارزيابي بروني برابتكار عمل دولتي استوار
است.براي انجام‌دادن ارزيابي مي‌توان الگوهاي گوناگوني به كار
برد.اما استفاده از يك الگوي خاص بستگي به هدف ارزيابي دارد. دراينجا به اختصار
از الگوهاي ارزيابي آموزشي فهرست‌وار ياد كرده و الگوي مناسب ارزيابي دانشگاهي
را مدنظر قرارمي‌دهيم.
الگوهاي ارزيابي مورد استفاده در آموزش عالي
الگوهاي ارزيابي آموزشي را به طور كلي مي‌توان به چهار دسته‌عمده تقسيم
كرد. يك دسته‌بندي تفصيلي، اين الگوها را به چهارده‌دسته‌تقسيم مي‌كند.
تعديلي از اين دسته‌بندي به شرح زيراست:
درميان الگوهاي ياد شده، الگوي اعتبار بخشي كاربرد وسيعتري‌در آموزش عالي
داشته است. كاربردي از اين الگو را مي‌توان در نظام‌آموزشي آمريكا از سال 1905
مشاهد كرد.
اما استفاده از الگوي‌اعتبار بخشي در آموزش عالي ساير كشورها در ده سال گذشته‌متداول
شده است. در آموزش عالي ايران، به منظور استفاده از اين‌الگو براي رتبه‌بندي
دانشگاهها، كوششهايي در آغاز تأسيس مؤسسه‌پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي به
عمل آمد اما اين كوششها درسطح تدوين طرح ارزيابي متوقف شد.به طوركلي، اعتباربخشي
مترادف با ارزيابي بروني است. اين نوع‌ارزيابي (فرايندي است كه ازطريق آن،
يك مؤسسه آموزشي، به‌واسطه صلاحيتهاي تشكيل دهنده‌اش، به وسيله نهادي بروني
معتبرشناخته مي‌شود. هدف اين فرايند آن است كه كيفيت مؤسسه‌هاي‌آموزشي را گواهي
كند و آنها را در بهبودي امورشان ياري دهد).
الگوي اعتبار بخشي، به عنوان يكي از الگوهاي ارزيابي مبتني‌برملاكهاي دروني،
بر عوامل درونداد نظام تأكيد داشته است. به‌عبارت ديگر، در گذشته، كاربرد اين
الگو به قضاوت درباره عواملي‌چون پذيرش دانشجو، هيأت علمي، برنامه درسي و
امثال آن‌مي‌پرداخته است. اما كاربردهاي اخير الگوي يادشده بر عوامل فرايندو
برونداد نظام نيز تأكيد دارد. در اين الگو، قضاوت به وسيله هيأت‌همگنان، با توجه
به استانداردهاي از قبل تعيين شده، صورت‌مي‌گيرد. از جمله عوامل برونداد كه
اخيرا در اين الگو مورد توجه‌قرارگرفته، وضعيت دانش آموختگان و چگونگي اشتغال
آنان است.
در فرايند استفاده از الگوي اعتبار بخشي، ابتدا عوامل موردنظردر ارزيابي مشخص
مي‌شود و سپس، استانداردهايي براي هر عامل‌تعريف شده و داده‌هاي لازم درباره
وضعيت موجود آنها گردآوري‌مي‌شود. پس از آن، با توجه به اهميت (وزن) هر عامل،
داده‌ها تلفيق‌شده و براساس آن درباره نظام دانشگاهي قضاوت مي‌شود. اين‌قضاوت
به وسيله رتبه‌بندي نظامهاي مورد ارزيابي، در مقايسه بااستانداردهاي از قبل
تعيين شده، انجام مي‌شود.به ديگر سخن، در الگوي اعتباربخشي، كيفيت مورد نظر
همان‌تطابق ويژگيهاي نظام مورد ارزيابي با استانداردهاي از قبل تعيين‌شده است.
از اين رو، براي ارزيابي كيفيت نظامهاي دانشگاهي،مي‌توان از الگوي اعتباربخشي
استفاده كرده و با محاسبه امتيازهاي به‌دست آمده براي هر نظام دانشگاهي، رتبه‌اي
ويژه، از نظر كيفيت،براي آن مشخص كرد. رتبه‌اي كه از اين طريق به دست مي‌آيد
منزلتي‌است كه به نظام دانشگاهي مورد ارزيابي اعطا مي‌شود. در واقع‌اين
منزلت، اعتبار علمي است كه ازطرف هيأت ارزيابان (همگنان)براي نظام مورد ارزيابي
شناسايي شده است. مفروضه اصلي كاربردالگوي اعتباربخشي درباره يك نظام دانشگاهي
آن است كه: الف)مسؤولان نظام دانشگاهي مشتاق ارزيابي كيفيت فعاليتهاي گذشته‌هستند،
ب) نظام دانشگاهي در مرحله اول به ارزيابي دروني خودخواهد پرداخت و ج) نظام
دانشگاهي از طرف هيأت همگنان موردبازديد قرارخواهد گرفت و ضمن بازنگري گزارش
ارزيابي دروني،درباره كيفيت نظام دانشگاهي، با توجه به استانداردها و داده‌هاي‌حاصل
از ارزيابي دروني، قضاوت خواهد كرد.به طورخلاصه، براي قضاوت درباره كيفيت
يك نظام دانشگاهي‌مي‌توان سه رويكرد را مورد توجه قرارداد:
ــ تحقق هدفهاي بيان شده نظام دانشگاهي؛
ــ مطلوبيت فرايند عمليات نظام دانشگاهي؛
ــ تطابق عملكرد نظام دانشگاهي با استانداردهاي از قبل تعيين‌شده.
روشهاي ارزيابي دانشگاهي در كشورهاي اروپايي
استفاده از ارزيابي دانشگاهي براي قضاوت درباره كيفيت آموزش‌عالي دركشورهاي
اروپايي در دهه 1980 ميلادي آغاز شد. از جمله‌كشورهايي كه دراين زمينه فعالانه
كوشش كرده‌اند فنلاند، هلند، فرانسه، آلمان و انگلستان است. برخي ديگر از كشورهاي
اروپاي‌غربي از جمله سوئد، دانمارك و اسپانيا و نيز اروپاي شرقي مانندروماني
نيز تلاشهايي در اين زمينه به عمل آورده‌اند (27، 28، 29 و30).در فنلاند، كوشش
براي ارزيابي آموزش عالي از سال 1990 آغازشد. هر يك از دانشگاههاي فنلاند، به
طور داوطلبانه به انجام‌دادن‌ارزيابي دروني پرداخته‌اند. در ابتدا، اين كوششها
تحت نظر شوراي‌آموزش عالي فنلاند انجام مي‌گرفت. در سال 1995، شوراي عالي‌ارزيابي
آموزش عالي تشكيل شد. اين شورا وظيفه ارزيابي دوره‌هاي‌آموزش عالي در فنلاند
و گسترش ارزيابي در اين نظام را بر عهده‌دارد. براي ارزيابي آموزش عالي در
اين كشور بر ارزيابي دروني‌دانشگاهي تأكيد مي‌شود. اما برخي از دانشگاهها نيز داوطلبانه‌درخواست
مي‌كنند تا ارزيابي بروني درباره آنها انجام شود. درفنلاند زيرنظام پژوهشي، جداگانه
از آموزش دانشگاهي، ارزيابي مي‌شود. براي اين منظور، از پژوهشگران بين‌المللي
كه در رشته خوداز احترام ويژه‌اي برخوردار هستند، دعوت مي‌شود تا درباره تحقيقات
در اين كشور قضاوت كنند.پس ازتدوين و عرضه گزارش‌ارزيابي، پژوهشگران نظرها و
پيشنهادهاي عرضه شده را با توجهي‌خاص مورد نظر قرار داده و براي بهبود امور،
مورد استفاده قرارمي‌دهند. براي هر طرح ارزيابي درباره نظام پژوهشي، يك كميته‌سازماندهي
تشكيل مي‌شود كه هماهنگي آن برعهده يك عضوهيأت علمي فنلاندي است.
(گزارش ارزيابي تحقيق) شامل‌بخشهاي زير است:
الف) شرايط عمومي تحقيق و ساختار نظام‌تحقيقاتي
ب) سطح و جهت تحقيقات در مقايسه با وضعيت‌بين‌المللي
ج) نظر اقتصادي درباره هرگروه پژوهشي مورد ارزيابي
د) پيشنهاد براي بهبودي امور پژوهشي.
نظام ارزيابي كيفيت در آموزش عالي هلند در سال 1985 تأسيس‌شد. در آن زمان،
دانشگاهها طالب آزادي عمل بيشتري بودند. دولت هلند براي اعطاي آزادي بيشتر
و عدم تمركز در تصميم‌گيري در نظام‌آموزش عالي، نظام ارزيابي آموزش عالي را
مستقر كرد. هدف اصلي‌اين نظام، نظارت بردانشگاهها براي تضمين كيفيت در آموزش
عالي‌است. در سال 1987، ارزيابي دانشگاهها به طور مقدماتي درچندرشته آغاز شد
و ارزيابي دروني در مورد آنها به عمل آمد. گزارش‌اين ارزيابي شامل داده‌هاي
آماري تفصيلي درباره افت تحصيلي ومدت لازم براي دانش آموختگي و چگونگي اشتغال
دانش‌آموختگان است. تأكيد نظام ارزيابي آموزش عالي هلند برارزيابي‌بروني و هدف
آن تقويت كيفيت دانشگاهي است. در اين نظام،خلاصه‌اي از گزارش ارزيابي بروني
براي استفاده دانشگاهيان انتشارمي‌يابد. اما گزارش تفصيلي ارزيابي بروني كه
دربرگيرنده همه‌جنبه‌هاست، براي نهادهاي دولتي ذي‌ربط در آموزش عالي و نيزرؤساي
دانشكده‌ها و مديريت دانشگاه ارسال مي‌شود. در اين‌گزارش، چگونگي بهبود كيفيت
نظام دانشگاهي مورد نظر قرارمي‌گيرد. توجيه توزيع گسترده خلاصه ارزيابي
بروني و توزيع‌محدود گزارش تفصيلي آن است كه دولت و جامعه به طور وسيع‌بايد
از كيفيت دانشگاهها مطلع شوند. اما مسايل مديريت داخلي آنهااز جمله مسؤوليتهاي
دانشگاه است كه فقط مسؤولان مستقيم بايد ازآنها مطلع شوند. اين عمل باعث شده
تا دانشگاهها پس از ارزيابي‌درصدد رفع كمبودهاي ناشي از مديريت برآيند و كيفيت
دانشگاهي را بهبود بخشند. هر چند ارزيابي دانشگاهي در هلند به وسيله يك‌نهاد دولتي
انجام مي‌شود، اما از نتايج ارزيابي براي بازخورد منفي‌استفاده نمي‌شود. به عبارت
ديگر، نتايج نامطلوب ارزيابي باعث‌نمي‌شود كه اعتبار مالي كمتري به نظام دانشگاهي
تخصيص داده‌شود. بلكه در چنين حالتي، به نظام دانشگاهي مورد نظر توصيه مي‌شود
كه در مدت زمان معين به بهبود كيفيت خود بپردازد. بديهي‌است در صورتي كه نظام
دانشگاهي طبق پيشنهادهاي عرضه شده‌نسبت به بهبود كيفيت اقدام لازم را به
عمل نياورد، دولت اعتبارات‌مالي آن را كاهش مي‌دهد.در ارزيابي آموزش عالي در
كشور هلند، سعي بر آن بوده است كه‌دولت با استفاده از نتايج ارزيابي، مسؤوليت
اثربخشي دانشگاهها رابه ميزان بيشتري به خود آنها تفويض كند به گونه‌اي كه
ميان عملكردآموزش عالي و هزينه‌هاي آن رابطه مناسبتري برقرار شود. هر چنددر
اين كشور از الگوي اعتباربخشي استفاده مي‌شود، اما قبل ازاستفاده گسترده از
اين الگو در آموزش عالي هلند، ارزيابي دروني به‌ميزان قابل توجهي به كاربرده
شده است.
در انگلستان، براي ارزيابي دانشگاهي، شوراي تخصيص‌اعتبارات آموزش عالي در
سال 1993 تأسيس شد. وظيفه اين‌شورا، آگاه كردن نظامهاي دانشگاهي
به اهميت ارزيابي و ترغيب آنهابه استفاده از ارزيابي دروني براي پي‌بردن
به وضعيت موجود خودبوده است. اين ارزيابي شامل گردآوري داده‌ها و تحليل آنها
درباره‌عواملي چون تركيب جمعيت دانشجويي، پيشرفت تحصيلي‌دانشجويان، هزينه سرانه،
دوره‌هاي آموزشي مورد اجرا و اشتغال‌دانش آموختگان بوده است. در انگلستان، تخصيص
اعتبارات‌دانشگاهي با نتايج ارزيابي رابطه‌اي مستقيم دارد. در اين كشور،تجربه
ارزيابي در آموزش عالي در سالهاي قبل از تشكيل شوراي‌يادشده، ارزيابي مديران
گروههاي آموزشي دانشگاهها را شامل‌مي‌شد.اما اين گونه ارزيابي در بهبود كيفيت
چندان مؤثر نبود. درحالي كه شيوه ارزيابي دروني كه در حال حاضر به كار برده
مي‌شود،به ميزان بيشتري در اقدامات مربوط به بهبود كيفيت تأثير مي‌گذارد.فرانسه
در سال 1985 با تصويب قانون مربوط به كميته ملي‌ارزيابي آموزش عالي،
كوشش ويژه‌اي براي ارزيابي دانشگاهي به‌عمل آورد. اين كميته كه يك نهاد مستقل
دولتي است، دانشگاهها راياري مي‌دهد تا درباره امور خود قضاوت كرده كيفيت آموزش،
تحقيق و توسعه نظام دانشگاهي خود را بهبود بخشند. از جمله‌ويژگيهاي روش ارزيابي
مورد استفاده در آموزش عالي فرانسه‌رعايت اصل گفت و شنود مستمر ميان اعضاي
گروه ارزيابي وتصميم‌گيرندگان است. در اين روش، ابتدا رسالت و هدف هردانشگاه
(شامل آموزش، آموزش مداوم و تحقيق) مدتوجه قرارمي‌گيرد سپس، داده‌هاي لازم
براي تصوير كيفيت دانشگاهي تهيه وتحليل شده و گزارش آن به گروه ارزيابي
عرضه مي‌شود. گروه‌ارزيابي كه از طرف كميته ملي ارزيابي آموزش عالي مأموريت
دارد تا دانشگاه موردنظر را ارزيابي كند، به بررسي گزارش ارزيابي پرداخته‌و در
چهارچوب هدف دانشگاه به گفت و شنود بامسؤولان‌دانشگاهي مي‌پردازد.گزارش ارزيابي
كه براي استفاده دانشگاهيان‌انتشار مي‌يابد، برجنبه‌هايي از قبيل وضعيت يادگيري،
زندگي‌دانشجويي، مديريت منابع انساني و مديريت مالي تأكيد دارد. درتدوين اين
روش ارزيابي، قبلا با هيأت علمي نظام آموزش عالي‌فرانسه مشورت شده و تأئيد
اعضاي آن جلب مي‌شود.مجموعه‌اي از عوامل موجب شده كه كاربرد ارزيابي در آموزش‌عالي
فرانسه مورد توجه قرارگيرد. از جمله اين عوامل مي‌توان به‌افزايش تعداد دانش
آموختگان متوسطه و تقاضا براي آموزش عالي‌در فرانسه، پيشرفتهاي سريع فن‌آوري
و نيز تحرك دانشگاهيان درسطح اروپا اشاره كرد. اين عوامل تا اندازه‌اي باعث
شده كه دانشگاههاي فرانسه با مسأله گزينش و تخصصي شدن در رشته‌هاي‌دانشگاهي
روبه‌رو شوند. از طرف ديگر، كاهش رشد اقتصادي دردهه 1990 باعث شده است كه دانشگاهها
در اين دهه از بودجه كافي‌برخوردار نباشند. از اين رو، به منابعي غير از منابع
مالي دولت، ازجمله جوامع محلي و منطقه‌اي، روي آورده‌اند.در
چنين حالتي،دانشگاهها بايد نيازهاي محلي و منطقه‌اي را مورد نظر قرارداده و دربرآوردن
اين نيازها كوشا باشند تا بتوانند به (كيفيت دانشگاهي)دست يابند. بااستفاده از
نتايج ارزيابي در سالهاي اخير، نوآوريها ودگرگونيهاي ويژه‌اي در دوره‌ها و رشته‌هاي
آموزش عالي فرانسه‌طراحي شده و به اجرا درآمده است. از جمله اين دگرگونيها
مي‌توان‌به ايجاد دوره‌هاي كارشناسي و كارشناسي ارشد (ميان رشته‌اي)
و(به هم تنيده) مانند: مديريت اقتصادي ـ اجتماعي و زبانهاي‌خارجي
كاربردي، رياضيات كاربردي در علوم اجتماعي وكارشناسي ارشد علوم و مديريت اشاره
كرد.به طوركلي، نظام ارزيابي آموزش عالي در فرانسه شامل جنبه‌هاي‌زيراست:
ــ تدوين و تصويب نشانگرهاي آموزشي و نمايان ساختن آنها درفرايند ارزيابي؛
ــ گردآوري داده‌ها و تحليل آنها در چهارچوب نشانگرهاي‌آموزشي؛
ــ تأثيردادن نظر همگنان در نتيجه ارزيابي؛
ــ استفاده از دستورالعمل مشخص براي قضاوت كردن درباره‌كيفيت دانشگاهي؛
ــ انتشار نتايج ارزيابي در سطح كشور؛
ــ استفاده از نتايج براي دگرگوني و نوآوري در آموزش عالي.
به طوري كه ملاحظه مي‌شود، نظام ارزيابي آموزش عالي درفرانسه شامل خود
ـ ارزيابي (ارزيابي دروني) و ارزيابي بروني است.از طريق اين شيوه ارزيابي،
تاكنون جايگاه 86 دانشگاه در طيف‌كيفيت آموزش عالي فرانسه مشخص شده است.در
ساير كشورهاي اروپاي غربي از جمله سوئد، دانمارك و اسپانياو نيز اروپاي شرقي
از جمله روماني كوششهايي در ارزيابي آموزش‌عالي به عمل آمده اما اين كوششها
به گستردگي تجربه‌هاي كشورهاي‌ياد شده نبوده است. ]
آمار
تحصيلي
نرخ
ثبت نام ناخالص بنا به سطوح مختلف آموزشي طي سال1996
. پيش دبستاني : 32 درصد
. اولين سطح : 71 درصد
. دومين سطح : 64 درصد
. سومين سطح : 5/22 درصد
پژوهش و تحقيقات
روندهاي جاري پژوهشي حوزه آموزش
. مشكلات كلان آموزشي از جنبه نظري و عملي درسطوح پيش دبستاني تا آموزش عالي
. پژوهش در زمينه تعليم و تربيت و روانشناسي
. تربيت ، آموزش و مدرسه در جامعه معاصر
. مشكلات جاري در آموزش و پرورش و تربيت كودكان
. كارآيي و كيفيت آموزش و پرورش به عنوان عاملي در رشد شخصيت و پيشرفت اجتماعي
. عوامل و شاخصهاي كارآيي و روشهاي تربيتي اوليه و تقويت آموزش
